Professionalisierung im Studium als subjektorientierter Bildungs- und Entwicklungsprozess

Am vergangenen Mittwoch haben Petra Bauer und ich im Rahmen der WegE-Lectures an der Uni Bamberg unser ProfiL-Projekt vorgestellt. Vor allem zu unserem Konzept der Entwicklungsaufgaben gab es in der Diskussion mit Kolleg*innen und Student*innen einen spannenden Austausch.

Interessanterweise haben sich an der Diskussion auch Kolleg*innen, die nicht primär aus der Lehrer*innenbildung kommen, beteiligt. Für mich ist das deshalb immer besonders aufschlussreich, weil in der vergleichenden Betrachtung weiterlesen

Beratungslernen sichtbar machen: das Modellcurriculum der DGSF

Reflexionsberichte, Selbst- und Fremdeinschätzungsbögen und Videos, jede Menge Videos: Beratungslernen sichtbar machen durch das Modellcurriculum der DGSF.

Manchmal gibt es auch in der stressigen Vorweihnachtszeit im Hochschulalltag noch Nischen, in denen die wissenschaftliche Passion Platz hat. Eine dieser Nischen ist die Arbeit an und mit dem Modellcurriculum der DGSF (nachlesbar in der Verbandszeitschrift hier auf S. 38). Mit diesem Modellprojekt hat die DGSF (Deutsche Gesellschaft für Systemische Therapie, Beratung und Familientherapie) als einer der größten deutschen weiterlesen

Warst du schon wieder bei der Erwachsenenbildung?

Schön war es – Vortrag am DIE in Bonn.

Jap, war ich. Das DIE hatte mich eingeladen, einen Vortrag und einen Workshop zu aktuellen Entwicklungen in der Beratungsforschung zu halten. Das hat mir – neben der Tatsache, „alte“ Kolleg*innen aus Tübingen wiedersehen zu können – wieder einmal gezeigt, dass gemeinsame Gegenstände Wissenschaftler*innen verschiedener Subdisziplinen in einen produktiven Austausch bringen. Wir haben entlang übergeordneter, internationaler Diskurse sowie konkreter Forschungsdaten einen spannenden weiterlesen

EQR, DQR, Ach-weh-QR: Brauchen wir einen Deutschen Qualifikationsrahmen für Beratung?

Kompetenzmessung in der Beratung: die Systemische Gesellschaft (SG) diskutiert

Die Systemische Gesellschaft (SG) hatte mich am 18.11.2018 nach Berlin eingeladen, um etwas zu Kompetenzerfassung in der Beratung und dem Projekt eines Deutschen Qualifikationsrahmens für Beratung zu sagen. Ich hatte dabei zwei Hüte auf: Zum einen den eines Beratungsforschers, der sich mit Kompetenzerwerbsprozessen und deren Erfassbarkeit befasst, zum anderen den eines Vorstandes der Deutschen Gesellschaft für Beratung, die als Dachverband zusammen mit ihren Mitgliedsverbänden (darunter eben auch die SG) einen Deutschen Qualifikationsrahmen für Beratung voranbringen möchte.

Beides – Kompetenzerfassung und die Frage nach der Sinnhaftigkeit eines einheitlichen Qualifikationsrahmens – konnten wir intensiv und konstruktiv diskutieren. Ich war wieder einmal begeistert von der systemischen Community, die intellektuell anregend auch komplexe Themen bearbeitet, ohne dabei zu schnell an dogmatische oder gar ideologische Grenzen zu stoßen.

Besonders die von mir vertretene Perspektive, dass (wenn überhaupt) Beratungskompetenzen immer kontextualisiert und im Prozess zu erfassen sind, hat vielen eingeleuchtet. Man kommt dann aber eben mit komplexen Erfassungsverfahren heraus, in denen sich bewährtes aus der Systemischen Lehrpraxis mit wissenschaftlicher Innovation verbinden lässt – vor allem sind dies unterschiedliche Formen strukturierten Beobachtens längerer Abschnitte. Schließlich kann eine einzige Frage in einem Gespräch gerade denjenigen bedeutsamen Moment (mit)konstruieren, der zu einer Ordnungsänderung im Denk- und Handlungssystem von Adressat*innen führt – das Abzählen von beraterisch erwünschten Verhaltensweisen oder andere Formen der Erfassung, die die interaktiven Wechselwirkungen im Beratungsprozess ausblenden, taugen also von vornherein nicht. Obwohl sich eine solche Beratungsforschung meist von sich selbst heraus als qualitative Forschung versteht, bieten neue statistische Verfahren aber ebenso die Möglichkeit, solche Interaktionen detailliert abzubilden (z.B. durch die Mehrfacettenmodellierung von Kompetenzen, in der Personenfähigkeiten, Aufgabenschwierigkeit und Beurteiler*innen-Strenge unabhängig voneinander dargestellt werden). Letztendlich bietet eine solche empirisch und theoretisch angereicherte Kompetenzdebatte sicherlich didaktische Chancen und Herausforderungen, um über die Lehre in systemischen Weiterbildungen nachzudenken.

Im Anschluss daran ging es dann um die Frage, was passiert, wenn man den kompetenzorientierten Weg noch weiter verfolgt und sich dem Projekt des Deutschen Qualifikationsrahmens Beratung anschließt. Dabei geht es dann darum, den immer wichtiger werdenden DQR (Deutscher Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen) als Instrument zu nutzen – und für Beratung zu konkretisieren. Die zugrundeliegende Idee ist, Kompetenzen unabhängig vom Ort ihres Erwerbes vergleichbar zu machen. Für die Weiterbildungslandschaft in der Beratung relevant ist, dass nach den formal erworbenen Kompetenzen nun auch non-formal erworbene Kompetenzen Eingang in den DQR finden.

Wenn es gelingt, dass die deutschen Beratungsdachverbände einen solchen Qualifikationsrahmen für Beratung definieren und in den DQR-Prozess einspeisen, so entstehen damit neue, definierte Schnittstellen zwischen formalen und non-formalen Bildungssystemen -z.B. in Form der Anrechenbarkeit von Beratungsweiterbildungen als Studienleistungen oder zwischen verschiedenen Weiterbildungsanbieter*innen.

Die Antwort auf die eingangs gestellte Frage lautet hier aus meiner Sicht: Wenn der Qualifikationsrahmen Beratung gut gemacht ist, bietet er viele Chancen. Von einer hastig erstellten Überleitungslösung oder gar der Einmischung durch reine Zertifizierungsagenturen, die darin lediglich ein Geschäftsmodell sehen, ist aber abzuraten. Wir sollten die Sache der Einschätzung notwendiger Kompetenzen für gute Beratung keinesfalls aus unserer Hand geben.

Die Last mit den Zahlen. Warum hat Soziale Arbeit solche Probleme mit quantitativer Forschung?

Idee zur Torte der Wahrheit natürlich bei @katjaberlin

Gleich vorweg: Das wird kein Rant, aber eine kritische (sic!) Überlegung zu einer Frage, die mich  in nahezu allen Forschungskontexten umtreibt, egal ob es eigene Projekte oder Anfragen zur Betreuung und Begutachtung von Qualifikationsarbeiten sind. Überall – und bei letzteren konsequent bis zum Promotionsniveau – lässt sich eine erschreckende Distanznahme Sozialer Arbeit bezüglich quantitativer Forschung beobachten.

Zahlen und der Umgang mit ihnen, so könnte man meinen, gehen per se mit Verdachtsmomenten der Verkürzung und Vereinseitigung von Forschungsfragen, verdeckter Ökonomisierung und der Zuarbeit zum manageriellen Denken einher.

Natürlich dürften die meisten der Kolleg*innen mit der historischen Debatte zur Methodenfrage im Kontext des Positivismusstreit vertraut sein, und es ist zumindest zu hoffen, dass dessen grundlegenden Argumente auch den Studierenden vermittelt werden.

Aber – die Welt hat sich ja weitergedreht, und jedes ernstzunehmende Forschungslehrbuch betont, dass sich die Forschungsmethode nach der Forschungsfrage und dem Gegenstand zu richten habe.

Existieren nun in der Sozialen Arbeit fast ausschließlich solche Fragen und Gegenstände, die sich nur mit den Mitteln qualitativer Forschung bearbeiten lassen? Wohl sicherlich nicht. Selbst wenn man in Anschlag bringt, dass viele Kolleg*innen aus unterschiedlichsten Gründen eine Präferenz für qualitative Methoden haben (ich weigere mich übrigens nach wie vor, eine einseitige Präferenz auszubilden) und bei Ermessensspielraum sich für ihren lieb gewonnenen Zugang entscheiden: Der Sache im ganzen tut das nicht gut. Dabei sind für mich zwei Dinge zentral: Zum einen gibt es Gegenstände und Forschungsfragen, die nur quantitativ zu bearbeiten sind, zum anderen ist es so, dass eine große Menge von Steuerungsinstrumenten politischer Art in der Sozialen Arbeit mit quantitativen „Evidenzen“ legitimiert werden – und in nicht wenigen Fällen sind beide Probleme miteinander verkoppelt. Beispiele hierfür sind: Wie lässt sich Armut beschreiben und welche Ursachen lassen sich ihr zurechnen (sic!)? Welche Auswirkungen hätte oder hat eine bestimmte Umsetzung einer Gerechtigkeitstheorie, z.B. in Form eines bedingungslosen Grundeinkommens? Führt inklusive Beschulung tatsächlich flächendeckend zu größerem Wohlbefinden bei behinderten Schüler*innen?

Mit der Weigerung, quantitative Methoden konsequent in ihren Wissenskanon aufzunehmen, erzeugt sich Soziale Arbeit also zwei Probleme: Eine selbstgemachte Handlungsunfähigkeit die eigene Forschung betreffend und das Ausgeliefertsein gegenüber (auch verdeckten) Machstrukturen, die auf dem Evidenzdenken basieren, in dem Maßnahmen z.B. nach der Evaluation in Experimentalstudien eingeführt oder eingestellt werden.

Dabei ist das tatsächliche Ausmaß des Problems nur auf den zweiten Blick zu erkennen, denn selbstverständlich kommt kein Curriculum eines Studiums der Sozialen Arbeit ohne die Benennung quantitativer Methodenkompetenz mehr aus. In der Praxis ist es dann aber so, dass die Mehrzahl an Methodenveranstaltungen doch wieder einen qualitativen Schwerpunkt bekommen, wobei sich Lehrende und Lernende bei genauer Beobachtung wechselseitig bestärken: Die Magie des Einzelfalles, eine gewisse Furcht vor Statistik (und im Grunde genommen einfachen Berechnungen) sowie ein häufig einseitig qualitativ ausgerichtetes Kollegium an vielen Studienstandorten erschweren dauerhaft einen unaufgeregten Kompetenzzuwachs in der quantitativen Forschung Sozialer Arbeit.

Der Modus der oberflächlichen Gleichstellung von Forschungszugängen bei gleichzeitiger Abwehr in den Tiefenstrukturen des Denkens lässt sich exemplarisch auch im Kerncurriculum Soziale Arbeit der DGSA zeigen. Dort werden – zunächst mustergültig – beide Zugänge benannt. In der Aufzählung (S. 9) entfallen dann auf den erstgenannten Textteil zu qualitativen Methoden 330 Zeichen (65%), auf den zweitgenannten Textteil zu quantitativen Methoden 181 Zeichen (35%), wobei die jeweils gewählten Fachbegriffe im Bereich der qualitativen Forschung eine deutlich höhere Durchdringungstiefe anzeigen.

Es bleibt also eine dauerhafte Aufgabe, Forschungswissen im Studium theorie- und methodenplural weiterzugeben und damit einen Beitrag zur Demokratisierung von Wissenschaft, Studium und Lehre zu leisten. Meiner Erfahrung nach zeigen viele Student*innen Sozialer Arbeit ein großes Interesse an quantitativer Forschung, wenn man ihnen diese Zugänge ideologiefrei als eine Möglichkeit, sich methodisch gesteuert einen forschenden Weltzugang zu schaffen, anbietet.

 

 

 

Videos zu sozialpädagogischer Professionalisierung – die Nullserie hat meine Sommerpause unterbrochen :-)

Welche Beratungsweiterbildung soll ich machen? Sind Beratungsmethoden in der Sozialen Arbeit wissenschaftlich begründbar? Wie kann man gute Entscheidungen für die oft mehrjährigen und teuren Angebote treffen, um für sich als angehende Fachkraft einen guten Lern- und Bildungsprozess zu gestalten?

Weil diese Diskussion auf Facebook im Netzwerk Sozialarbeit und Sozialpädagogik so spannend war, musste ich die Blog-Sommerpause einfach kurz unterbrechen. Hier kommt also ein Zwischenruf in Form der Nullserie zur Reihe über sozialpädagogische Professionalisierung. Viel Spaß beim Gucken.

Neuer Buchbeitrag: Wirkfaktororientierte Kompetenzentwicklung in der systemischen Beratung

Wir hatten Spaß beim Vortragen auf der ISR 2017 – Systemiker*innen sind ein tolles Publikum (mit Petra Bauer, Uni Tübingen)

Maria Brosca, Matthias Ochs und Jochen Schweitzer geben den Tagungsband zur letzten International Systemic Research Conference 2017 in Heidelberg heraus. Petra Bauer und ich haben gemeinsam dort vorgetragen. Unser Buchbeitrag (Foliensatz hier auf Moodle) ist gerade fertig geworden.

Und was steht drin?

Unser Artikel geht der wichtigen Frage nach, welche didaktischen Konsequenzen die Veränderungen hin zur Wirkfaktororientierung in der Beratungsforschung haben. Wenn nämlich, wie diese Forschung eindrücklich zeigt, übergeordnete Konstrukte wie Beziehungsgestaltung und Ressourcenaktivierung das sind, was „wirkt“, und unterschiedliche Methoden und Techniken hier zu ähnlichen Ergebnissen kommen – wie geht man damit dann in der Weiterbildung um? Alles mit allem kombinieren? Exemplarisch lehren? Wir kommen hier zu dem Schluss, dass die Wirkfaktororientierung bezüglich der didaktischen Gestaltung gerade nicht zu einem wilden Eklektizismus führen sollte. Gerade weil sie empirisch sehr klar nachweist, dass unterschiedliche Verfahren sehr ähnlich bei der Adressat*innen wirken, lassen sie sich nicht beliebig hinsichtlich des Lernens kombinieren. Sonst entsteht Verwirrung und die von Lerner*innen in den ersten Jahren nicht bewältigbare Aufgabe, sich widersprechende Ansätze irgendwie im eigenen Kopf verbinden zu müssen.

Wichtig sind zwei Dinge: Angehende Beratungsfachkräfte müssen sich für dasjenige Verfahren entscheiden, dass am besten zu ihnen passt – hier ist noch viel Luft nach oben, Stichwort Weiterbildungsberatung und vielleicht auch Weiterbildungsassessment. Wenn es dann um die Aneignung dieses Verfahrens geht, müssen die Lernwege anschließend stark differenziert werden – wir plädieren hier für ein Modell individueller Entwicklungsaufgaben, d.h. der ständig im Lernprozess mitlaufenden Klärung was schon gekonnt wird (mit/ohne Unterstützung) und was darauf aufbauend die nächsten Schritte zu einem möglichst umfassenden Kompetenzerwerb sind. Dieses Vorgehen hat starke Schnittstellen zum Thema Weiterbildungsdidaktik und Weiterbildungswirkungsforschung, die bisher in Beratung und Therapie wenig entfaltet ist. Aber wir arbeiten ja daran – bei uns an der EHD und an anderen Standorten in einem übergreifenden Netzwerk zu diesem neuen und zukunftsweisenden Thema, das auch von den Beratungsverbänden mehr und mehr konstruktiv aufgegriffen wird.

Unser Artikel wird gerade übersetzt – der Band (bei Vandenhoek & Ruprecht) wird aufgrund der konsequent internationalen Ausrichtung der Tagung komplett auf Englisch publiziert werden und in einigen Monaten erscheinen.

Neuer Buchbeitrag: Studierende in weiterbildenden Studiengängen gezielt beraten

Welche Art von Studienberatung brauchen Studierende vor und während eines Weiterbildungsmasters? Dieser spannenden Frage durfte ich in einem Beitrag im Sammelband von Kira Nierobisch und Ingeborg Schüßler nachgehen. Hinter dem zunächst sperrig wirkenden Titel „Modi der Wissensbildung und Professionalisierung: Studienberatung im Kontext weiterbildender Masterstudiengänge“ habe ich deutlich gemacht, dass Studienberatung hier ganz essentiell mit der gelingenden Gestaltung von Berufsbiographien und Professionalisierungsprozessen zu tun hat. Dies wird vor allem deshalb immer bedeutsamer, weil weiterbildenden Studiengänge im Zuge des dritten Bologna-Zyklus quantitativ stark zunehmen und immer mehr Bedeutung bekommen. Bezogen auf viele praxisbezogene Handlungsformen wie sie in der Sozialen Arbeit vorkommen, bieten sie dabei die unter einer bildungstheoretischen Perspektive besonders bedeutsame Chance, verschiedene Wissensarten gezielt zu integrieren.

Dies gelingt vor allem dann gut, wenn (angehende) Studierende eine Idee davon bekommen, ob ein Studienprogramm inhaltlich zum schon beginnend gefestigten Vorwissen passt – schon dies also ein deutlicher Unterschied zu orientierenden Beratungen in grundständigen Studiengängen. Bezogen auf Professionalisierung ist dann weiter zu fragen, welche spezifischen Entwicklungsaufgaben sich stellen, auch dies besonders prominent deshalb, weil vorhandenes Erststudium und laufenden Berufstätigkeit die Heterogenität der LernerInnen in berufsbegleitenden Studiengängen ansteigen lässt.

Illustriert habe ich solche Prozesse anhand eines Schemas, das berufspädagogische Überlegungen zur Wissensbildung mit einer subjektiven Bildungsperspektive verbindet.

Neuer Buchbeitrag: Soziale Arbeit und Erwachsenenbildung – Schnittpunkt Professionalisierungsforschung

Große Unterschiede zu Beginn eines Beratungsseminars aus 16 LernerInnen bezüglich bereits vorhandener Teilkompetenzen in der psychoszialen Beratung – mit daraus resultierenden unterschiedlichen Entwicklungsaufgaben

Die Sektion Erwachsenenbildung der DGfE (Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft) gibt einen feinen Sammelband (Dörner, Iller, Maier-Gutheil, Schiersmann, Schüßler, i.E.) im Budrich-Verlag anlässlich der vergangenen Tagung 2017 in Heidelberg heraus. Ich hatte mich sehr gefreut, dass drei Beiträge aus meinen Forschungsteams dort vertreten waren. Aus einem Vortrag ist ein Buchbeitrag entstanden, der gerade den Peerreview und das letzte Feintuning erfolgreich durchlaufen hat. Er ist an einer für mich zunehmend interessanter werdenden Schnittstelle angesiedelt, nämlich zwischen Sozialer Arbeit und Erwachsenenbildung. Als Sozialpädagoge tummelt man sich ja zunächst in der heimischen Subdisziplin, auch was Ansätze in der Professionalisierungsforschung angeht. Die ist in der Sozialen Arbeit nicht stringent entwickelt: Neben teilweise sehr starken Theoriepositionen mit nicht selten hohem normativem Gehalt gibt es nur wenige empirische Beiträge. Das liegt aus meiner Sicht auch daran, dass viele Theorien, die z.B. den Subjektstatus von Menschen im Kontext Sozialer Arbeit adressieren, damit oft nur die AdressatInnen meinen. Durchaus werden hier auch Aspekte von formaler, non-formaler und informeller Bildung behandelt – so lassen sich fast alle Prozesse in der Sozialen Arbeit (z.B. die Unterstützung zur Erlangung von Transferleistungen, allgemein: Hilfen zu einer autonomen Lebensführung) als Lern- und Bildungsprozesse rekonstruieren. Nach den Lern- und Bildungsprozessen der Fachkräfte hingegen wird wesentlich weniger oder gar nicht gefragt. An dieser Stelle setzt der kleine Artikel, der Ende Sommer erscheint, auch an: Unter einer empirischen Perspektive beleuchtet er den Subjektstatus sich bildender Fachkräfte in der Sozialen Arbeit. Erstmalig habe ich in diesem Artikel auch anhand von TBKS-codierten BeraLab-Daten gezeigt, wie unterschiedlich dabei die individuellen Voraussetzungen der LernerInnen sind und wie daraus – den Ideen der Bildungsgangforschung folgend – subjektiv einzigartige fachliche Entwicklungsaufgaben entstehen. Die daraus entstehende Perspektive werde ich sicherlich zusammen mit KollegInnen fortsetzen – das Programm ist dann, Theorien Sozialer Arbeit konsequent auf Funktion und Nutzen in Professionalisierungsprozessen zu untersuchen.

BeraLab – wirksam beraten lernen

Wirksam beraten lernen mit Videofeedback

Freundliche LeserInnen haben mich darauf aufmerksam gemacht, dass ich das BeraLab bisweilen erwähne, es aber noch keinen Blogbeitrag hat. Zeit, das zu ändern. Also, was ist das BeraLab? Das BeraLab ist eine nachgebaute psychosoziale Beratungsstelle, angesiedelt an der EH Darmstadt im Fachbereich W, School of Professional Studies. Realisieren lässt sich damit einer der faszinierendsten Zugänge zu Beratungskompetenz, die ich kenne: Die enge Verbindung von Wissenserwerb, (Probe)handlung und Reflexion, ganz so wie es die Professionalisierungsforschung fordert. Diese enge Verzahnung wird in Lehre und Forschung gleichermaßen wirksam. In der Lehrkomponente haben StudentInnen aller Erfahrungsstufen (also auch und gerade in ganz frühen Lernstadien) die Möglichkeit, unter ethisch unproblematischen Bedingungen echte Erfahrungen zu sammeln. Sind sie bereit, in der hoch immersiven BeraLab-Situation zu lernen, bekommen sie Voranmeldungen zum Fall, holen AdressatInnen im Wartebereich der Beratungsstelle ab und führen ein Beratungsgespräch mit trainierten SimulationsklientInnen, die sich verhalten, wie das echte AdressatInnen auch tun – mit dem Unterschied, dass es ausgebildete und supervidierte SchauspielerInnen sind, die prototypische Anliegen aus der psychosozialen Versorgung präsentieren. Die mitlaufende Videokamera wird dabei schnell vergessen.

TBKS-Rückmeldebogen aus dem BeraLab

Zum BeraLab gehört dann im Nachgang eine spezifische Supervisionsform auf der Basis eines subjektorientierten Professionalisierungsmodelles, in dem Studierende ihre je eigenen fachlichen Entwicklungsaufgaben entlang der Analyse und Reflexion ihrer absolvierten Beratungen konkretisieren – dazu stehen die Videodaten, eine Rückmeldung aus AdressatInnensicht und von ExpertInnen ermittelte Beratungskompetenzwerte zur Verfügung.  Die Einbindung des BeraLab in passende, ausgewählte Beratungslehrveranstaltungen ermöglicht dann, aus der im Lab thematisierten Handlungssituation wissenschaftliches Wissen neu und produktiv zu kontextualisieren und mit den eigenen Erfahrungen und Reflexionen zu verbinden.

In der Forschungskomponente ergibt sich ein faszinierender und tiefenscharfer Zugang zu Lern- und Bildungsprozessen in frühen Expertisestadien, der sich so mit keinem anderen Vorgehen realisieren lässt. In einer fortlaufenden, hoch inferenten Videostudie codieren wir die Beratungsgespräche mit einem psychometrisch soliden Beurteilungsverfahren (TBKS, Tübinger Beratungskompetenz-Skala), das Beratungskompetenz auf sechs Facetten abbildet: Anerkennung und Verständnis zeigen, Problem explorieren, Kontakt vertiefen, Veränderungen planen und anstoßen, beraterisch-therapeutische Beziehung gestalten, Kontakt strukturieren. Eine ständig wachsende Datenbasis (bisher haben wir ca. 500 Beratungsgespräche erfasst) ermöglicht so einen statistisch-aggregierenden Blick auf Beratungslernen, inklusive des immer eingesetzten Basisfragebogens zu wichtigen Hintergrundvariablen (Vorerfahrung, Persönlichkeitsmerkmale, Selbstwirksamkeit etc.). Solche Daten liegen für frühe Expertisestadien, wie sie für das Studium typisch sind, bisher noch nicht vor.

Ebenso spannend ist die subjektwissenschaftliche Perspektive auf die BeraLab-Daten. In Interviewstudien und mit Think-Aloud-Verfahren, in denen Studierende ihr Beratungsvideo mit WissenschaftlerInnen explorieren, erfahren wir die Subjektgebundenheit und Einmaligkeit von Kompetenzerwerbsprozessen.

Der Aufwand lohnt sich – einige der Ergebnisse erhärten Vermutungen und bisherige Befunde aus der Professionalisierungsforschung, andere sind kontraintuitiv oder schlicht neu (immerhin kennen wir nun die genauen Effektstärken von Beratungslernprozessen an der Hochschule). Dies alles sind Befunde, die jenseits des Themas Beratung eine neue und kritisch-evidenzbasierte Perspektive auf Lernen und Bildung innerhalb sozialwissenschaftlicher Studiengänge im Bolognazeitalter ermöglichen.

Und: Ich freue mich auf weitere BeraLab-Standorte an anderen Hochschulen – Multicenterstudien und noch mehr spannende Lehre und Forschung in einem ständig größer werdenden Netzwerk inklusive. Und schließlich könnte man die Sache weiter entwickeln – denn nach dem BeraLab mit Simulation käme aus Sicht der LernerInnen dann eine Ambulanz, in der Mitmachen und zunehmendes Selbstmachen in der Beratung realisierbar wäre  – zum Nutzen von AdressatInnen und LernerInnen gleichzeitig. Und dann, dann könnte man ja domänenübergreifend für die Kindheitswissenschaften eine Lehr- und Forschungs-Kita und für die Pflegewissenschaften eine Lehr-und Forschungs….

Ok, Schluss jetzt. Derzeit ist ein Sammelband zu Lehren, Lernen und Forschen mit Simulation in den Humanities in der Konzeptionsphase. Wer mitschreiben will, ist gerne eingeladen.