Professionalisierungskulturen und das Lösen fachlicher Entwicklungsaufgaben – neuer Buchbeitrag

Kann man schon beim Verlag angucken: Den neuen Sammelband

Bald erscheint der neue Sammelband von Petra Bauer und mir zum Thema Systemische Kompetenzen entwickeln –  Grundlagen, Lernprozesse und Didaktik bei Vandenhoek & Ruprecht. Er bündelt die Beiträge der vergangenen Internationalen Research Konferenz, die sich mit Fachkraftprofessionalisierung hinsichtlich systemischen Denkens befassen. Zusätzlich zu den Panelbeiträgen des Kongresses konnten wir auch noch weitere Kolleg*innen gewinnen, die sich intensiv mit diesem Thema befassen. Das hat das Buch etwas verzögert, war aber sicherlich die richtige Entscheidung hinsichtlich der Beitragsbreite.

In meinem Buchkapitel bündle ich zum einen die theoretischen und empirischen Desiderate der letzten Jahre und versuche eine konsistente  Weiterentwicklung, die noch mehr als bisher Aspekte von organisationskultureller Verortung von Lernen und Bildung thematisiert.

Das Konzept, die Professionalisierung von psychosozialen Fachkräften als komplexen Lern- und Bildungsprozess aufzufassen, der an verschiedenen Lernorten stattfindet, dabei weit über die Phase des Studiums und der Berufsausbildung hinausgeht und formale, non-formale und informelle Bildungsprozesse umfasst, hat sich bisher in der Sozialpädagog*innen- und der Lehrer*innenbildung als fruchtbar erwiesen. Es stellt auch bei den weiterführenden Überlegungen den Ausgangspunkt dar.

Spannend wird es in Zukunft sein, vermehrt darauf zu schauen, wie diese Lern- und Bildungsprozesse in den  zugehörigen Professionalisierungskulturen, die an verschiedenen Lernorten- und situationen als Antworten auf kontingente (Aus)bildungsoptionen gelesen werden können, gestaltet sind. Eine aus der Praxistheorie der Wissensgenese informierte Perspektive macht dabei deutlich, dass die Bearbeitung von individuellen Entwicklungsaufgaben im Kontext der sie strukturierenden Strukturen ganz unterschiedlich professionalisierungskulturell gerahmt werden können. „Doing professionalization“ kann in dieser Betrachtung in verschiedenen (Bildungs)0rganisationen sehr unterschiedlich aussehen, auch wenn die didaktischen Konzepte und zu lernenden Inhalte vermeintlich sehr ähnlich sind.

Dem bisherigen Modell kommt damit eine zweite Ebene zu, die die individuellen Vermittlungs- und Aneignungsprozesse kulturell rahmt. Zentrale Variablen für eine so zu fassende Professionalisierungskultur sind hierbei z.B. Konzeptualisierung und Umgang mit Nichtwissen und Fehlern, die sich entlang neuer Forschungen als immer bedeutsamer im Verständnis der Leistungsfähigkeit und Grenzen von Professionalisierungsbemühungen herausstellen.

Jenseits dieser Gedanken zu meinem eigenen Beitrag hoffen Petra Bauer und ich, dass der Band die bisher wenig systematisch bearbeiteten Fragen der Vermittlung systemischer Kompetenzen bereichern kann. Er ist deshalb nicht ohne Grund stark  erziehungswissenschaftlich und auf Lern- und Bildungsprozesse hin geprägt. Mitgeschrieben haben Petra Bauer, Michael B. Buchholz, Reinert Hanswille, Marlene Henrich, Rebecca Hilzinger, Cornelia Maier-Gutheil, Haja Molter, Matthias Ochs, Günter Schiepek, Christiane Schiersmann, Bruce E. Wampold, Marc Weinhardt und Anke Zürcher.

Digitalisierung in der Fort- und Weiterbildung – die systemische Community ist auf dem Weg

Mit etwas Verzögerung kommt meine Nachlese zu den vielfältigen Eindrücken zu Fragen der Digitalisierung der Fort- und Weiterbildung im Bereich der systemischen Beratung und Therapie. Die DGSF als führender systemischer Fachverband hatte hierzu eine Weiterbildungsveranstaltung durchgeführt, an der wir das Thema in Vorträgen und Wokshops vielfältig diskutiert haben. Besonders gefreut hat mich dabei, dass das Thema so lebendig aufgenommen wurde. Diese neugierige Aufnahme ist aus meiner Sicht nicht selbstverständlich, denn viele Fachkolleg*innen können das Wort Digitalisierung durchaus zurecht nicht mehr hören, weil es an vielen Stellen bis zur vollkommenen Inhaltsleere aufgebläht wird. An unserem Fachtag standen deshalb sehr konkrete Fragen im Zentrum: Zum einen haben wir uns digitale Darreichungsformate systemischer Beratung angesehen, wie sie in der Onlineberatung schon an vielen Stellen üblich sind, zum anderen Fragen der Ausbildung bearbeitet.

Emily Engelhardt bei der Keynote zu Onlineberatung

In der sehr lebendigen Diskussion nach der Keynote von Emily Engelhardt zu Onlineberatung wurden sowohl zukunftsoptimistische, aber auch die wichtigen kritischen Stimmen zu digitalen Beratungsformaten deutlich. Neben der als gesichert geltenden Akzeptanz und Verbreitung von Onlineberatung werden zukünftig neue Fragen auftauchen: Wie gehen wir z.B. mit Befunden um die zeigen, dass Hilfe auch ohne direktes menschliches Gegenüber wirksam sein kann, z.B. in Form von Self-Guiding-Beratungsprogrammen? Wie stellen wir uns auf mögliche Anwendungen von Algorithmen und KI in der psychosozialen Versorgung ein, z.B. in der Gefährdungsabschätzung im Bereich des Kindeswohls? Wie können wir bewährte systemische Techniken (z.B. der zirkulären Befragung) medial anreichern? Lassen sich dazu z.B. Videoformate nutzen, in denen Familienangehörige Clips erstellen, die dann wechselseitig zirkulär kommentiert werden können? Immer mitlaufend bei dieser Diskussion war dabei nicht nur die Frage, ob und wie digitale Beratungsformate Sinn ergeben, sondern auch, welche Kompetenzen dafür notwendig sind und ihren Niederschlag in Ausbildungsrichtlinien finden müssen. Auch hier ist das reflexive Potential der systemischen Community wichtig und notwendig, weil z.B. immer noch nicht klar ist, ob Onlineberatung eine Methode oder ein Arbeitsfeld in der psychosozialen Versorgung darstellt und wie Handlungskompetenzen curricular zu dieser Frage verortet werden sollten. Und schließlich – eines meiner Lieblingsthemen – war damit auch die Frage gestellt, wie das Lehren und Lernen in der systemischen Fort- und Weiterbildung selbst digital angereichert werden kann. Grundlegende anthropologische Fragen drängen sich hier in ähnlicher Form wie bei der Onlineberatung auf: Wann ist welche Form von Begegnung (medial vermittelt oder kopräsent) in der Lehre wichtig und sinnvoll? Wann spielt die Kombination von digitalen Formaten und Präsenzlehre ihre Stärken aus? Wie ließe sich das entlang der vorhandenen Richtlinien jetzt schon denken und wo müssen Weichen für die Zukunft gestellt werden? Absolut gefreut hat mich dabei zu sehen, wie weit einige Institute bereits sind – mit Lernplattformen und vielfältigen, vor allem videobasierten, Formaten.

Materialeinsatz für das Videolearning – das Wichtigste passt schon in einen kleinen Koffer.

In meinem Workshop ging es genau darum, und ich habe neben der Vorstellung konkreter Möglichkeiten durch verschiedene Formen von Videoeinsatz vor allem auch versucht zu vermitteln, dass es didaktische Überlegungen braucht, wenn digitale Lehr-Lernformate sinnvoll und nicht nur irgendwie schick und modern sein sollen. Entlang des Inverted Classroom Mastery Models von Jürgen Handke (Uni Marburg) sind wir diesen Herausforderungen auf den Grund gegangen und haben schließend überlegt, wie unterschiedlich vorerfahrene Lehrende einsteigen können – mit konkreten „Rezepten“ und Tipps für Anfänger*innen, Dranbleiber*innen und Expert*innen (Foliensatz ist hier). Dabei ist mir besonders wichtig zu vermitteln, dass Videolernmaterialien immer zum Kontext passen müssen. Nicht immer (man könnte sogar sagen: nur in wenigen Fällen) sind aufwendig gedrehte Clips (z.B. mit Greenscreen-Technik) das Mittel der Wahl. Warum nicht die schöne Institutskultur mit einfangen und Impulsvorträge so filmen, wie sie auch in der Kurssituation gehalten werden – im Gruppenraum und mit den sorgfältig gestalteten „analogen“ Flipcharts?

Digitale Fort- und Weiterbildungsformate reizen zur Diskussion

Neben all den konkreten Fragen haben wir auch aber auch darüber geredet, ob die Digitalisierung der Fort- und Weiterbildung auf organisationaler und institutioneller Ebene eher Chancen oder eher Risiken birgt, sich z.B. neue Konkurrenzen bilden oder im Gegenteil weitere Kooperationen entstehen.

Auch die Ikone der Digitalisierung, ein iPad, verhindert nicht, was schon immer das Wichtigste war: Ein gepflegtes Gespräch von Mensch zu Mensch, hier Jochen (Leucht, tandem Freiburg) und Jochen (Schweitzer, hsi Heidelberg).

Ich persönlich glaube, dass gute Blended-Learning-Konzepte dazu führen, dass Institute als konkrete Orte weiterhin der Kernpunkt systemischer Weiterbildung bleiben. Aber kombiniert mit digitalen Innovationen, z.B. Videokonferenz-Kurzbesuchen zu Spezialthemen (analog zu Ring-a-Scientist) zusätzlich zum bewährten kopräsente Gastdozent*innen-System, gemeinsam genutzten Lehrvideos oder gar dem Teilen von Aufgaben- und Reflexionsformaten auf einer verbandsinternen und instituteübergreifenden Lernplattform könnten wir alle gemeinsam noch mehr von digitalen Lehr-Lern-Formaten profitieren. Ich freue mich jedenfalls auf die kommenden Entwicklungen und bin gespannt, wie sie aussieht, die digital angereicherte Weiterbildung DGSF 2040 ;-).

Statements zum Thema Digitalisierung nach unserem Fachtag

Neugierde, Begeisterung und konstruktive Kritik kam auch bei den Videostatements rüber – dem Programm des Fachtages folgend haben wir einfach die Kamera aufgestellt und um Eindrücke gebeten.


Weiterbildungsstudiengänge didaktisch sinnvoll gestalten: Neuer Buchbeitrag

Bewährt im Team – beim Organisieren von Bildungsprozessen, beim Lehren, Forschen und Schreiben.

Sascha Benedetti, Sebastian Lerch und Hannah Rosenberg geben einen Sammelband zum Thema „Beratung pädagogisch ermöglichen“ heraus, der bald bei VS erscheinen wird. Cornelia Maier-Gutheil und ich durften etwas zur Entwicklung von Beratungskompetenz im Kontext Hochschule schreiben. Unter dem Titel „Beratungskompetenzentwicklung aus didaktischer Perspektive“ haben wir unseren Masterstudiengang Psychosoziale Beratung als Ausgangspunkt genutzt, um über didaktische Fragen eines systematischen Kompetenzaufbaues nachzudenken. Neben einem Überblick über die Struktur unseres Weiterbildungsmasters, in den als relatives Novum auch eine DGSF-zertifizierte systemische Weiterbildung integriert ist, gehen wir vor allem auf Fragen der notwendigen Lehr-Lern-Formate ein. Und entlang empirischer Daten aus dem BeraLab zeigen wir, wie sich die von uns beschriebenen Kompetenzerwerbsprozesse empirisch modellieren und nachweisen lassen. Einen so angelegten, komplexen Handlungskompetenzbegriff halten wir dann wiederum für anschlussfähig für eine Debatte um subjektorientierte Professionalisierung, die sich gerade in der Hilfeform Beratung eng an den Lern- und Bildungsbedürfnissen der Lerner*innen und deren bereits aufgeschichteter (Berufs)biographischer Erfahrung ausrichten muss, um die vorhandenen Strukturierungen der Bildungsprozesse (Curricula, Praxiserfahrungen etc.) angemessen zu verarbeiten. Eine solche, aus unserer Sicht produktive Subjektivierung von Bildungspraxis im Kontext von Beratung, ist entlang eines Modells individueller Entwicklungsaufgaben gut umsetzbar – wenn die Curricula von Studiengängen darauf eingerichtet sind.

Und bezogen auf die Professionalisierung der Professionalisierer*innen hat sich auch in der Erstellung dieses Beitrages gezeigt, wie sehr Sozialpädagogik und die Erwachsenenbildung voneinander profitieren können – neben der Tatsache, dass Cornelia und ich jede Menge Spass bei und mit der Arbeit haben.

Professionalisierung im Studium als subjektorientierter Bildungs- und Entwicklungsprozess

Am vergangenen Mittwoch haben Petra Bauer und ich im Rahmen der WegE-Lectures an der Uni Bamberg unser ProfiL-Projekt vorgestellt. Vor allem zu unserem Konzept der Entwicklungsaufgaben gab es in der Diskussion mit Kolleg*innen und Student*innen einen spannenden Austausch.

Interessanterweise haben sich an der Diskussion auch Kolleg*innen, die nicht primär aus der Lehrer*innenbildung kommen, beteiligt. Für mich ist das deshalb immer besonders aufschlussreich, weil in der vergleichenden Betrachtung von Lehrer*innen- und Sozialpädagog*innenprofessionalisierung Gemeinsamkeiten und Unterschiede dabei helfen, beide pädagogischen Berufe besser zu verstehen.

Und immer reizvoller wird dabei für mich, das, was wir in ProfiL für die Lehrer*innenbildung erfolgreich etabliert haben, auf die Sozialpädagog*innenbildung zu übertragen. Auch sie hätte eine Qualitätsoffensive verdient – ich hatte ja schon mehrfach hier geschrieben, dass das Fehlen von Professionalisierungs- und Didaktikprofessuren ein gewaltiges Problem für die Soziale Arbeit in Deutschland ist. Wir haben viele Konzepte und Theorien, arbeiten insgesamt aber noch mit Wissens-, Lern- und Professionalisierungskonzepten aus dem letzten Jahrhundert und wissen wenig bis nichts, was am Ende dabei herauskommt.

So schwebt mir vor, nach ProfiL die Sache für die Sozialpädagogik konkret anzugehen – das hieße dann wohl ProfiS :-). Der zentrale Kern, nämlich die Arbeit an den subjektiven Entwicklungsaufgaben von angehenden Fachkräften, bliebe dabei gleich und wäre hoch anschlussfähig an die Idee reflexiver Professionalisierung, wie sie von Dewe und Otto für die Soziale Arbeit vorgeschlagen wurde. Und vermutlich könnte man auch eines unsere zentralen Konstrukte, nämlich die Teacher Beliefs, mit etwas Entwicklungsleistung auf die Sozialpädagogik übertragen. Es ginge dann darum, mit den Studierenden das Studium so zu gestalten, dass sie ihre individuellen Lernvoraussetzungen und die durch die Hochschule gestaltete Bildungsumwelt mit den darin enthaltenen Themen um vier zentrale Fragen herum organisieren. Die Entwicklungsaufgaben konkretisieren sich dann, wenn zu dieser Vielzahl an Themen Bezüge in vier zentralen Dimensionen hergestellt werden, nämlich was das alles bedeutet bezüglich…

  • … der Beziehungsgestaltung mit Adressat*innen
  • … Auffassungen über sozialpädagogischen Institutionen und Organisationen
  • … der Gestaltung von Interventionen
  • … der eigenen Person

Die kleinen und überschaubaren Beratungsgruppen, in denen professionsbezogene Beratung als bewertungs- und abhängigkeitsfreier Raum quer zur sonstigen Studienlogik angelegt ist, müssten dabei unbedingt erhalten bleiben.

Wer weiß – bei uns steht nach der erfolgreichen Reakkreditierung die vollständige Neuentwicklung unseres Beratungsmasters an. Vielleicht machen wir das da dann einfach.

Mehr zu ProfiL gibt es übrigens auch hier.

Beratungslernen sichtbar machen: das Modellcurriculum der DGSF

Reflexionsberichte, Selbst- und Fremdeinschätzungsbögen und Videos, jede Menge Videos: Beratungslernen sichtbar machen durch das Modellcurriculum der DGSF.

Manchmal gibt es auch in der stressigen Vorweihnachtszeit im Hochschulalltag noch Nischen, in denen die wissenschaftliche Passion Platz hat. Eine dieser Nischen ist die Arbeit an und mit dem Modellcurriculum der DGSF (nachlesbar in der Verbandszeitschrift hier auf S. 38). Mit diesem Modellprojekt hat die DGSF (Deutsche Gesellschaft für Systemische Therapie, Beratung und Familientherapie) als einer der größten deutschen Beratungsfachverbände etwas angepackt, was längst überfällig ist: Das papierlastige und aus vielen Gründen wenig sinnvolle traditionelle Zertifikatswesen durch etwas zu ersetzen, das tatsächlich Lern- und Bildungsprozesse angehender systemischer Beratungsfachkräfte unterstützt. Viel besser als das Ausfüllen gewaltiger Tabellen über absolvierte Beratungskontakte und das Verfassen von Fallberichten ist nämlich erwiesenermaßen das Lernen mit Videofeedback zum eigenen Beratungshandeln und das Kriterien geleitete Nachdenken über den eigenen Beratungskompetenzzuwachs. Nur so entstehen die aus Sicht der Expertiseforschung dringend benötigten Rückkopplungsschleifen, die Wissenserwerb, übende Praxis und Reflexion in einen engen Zusammenhang bringen. Und es macht große Freude, dieses Lernen als Lehrender mitbegleiten zu dürfen. Ich habe diese Woche den ersten Stapel Videos von Masterstudent*innen aus unserem systemischen Beratungsmaster anschauen dürfen und auf dieser Basis Reflexionsgespräche geführt. Das wirkliche coole daran ist, dass die Studierenden Videos aus Ihren Beratungen machen, die TBKS als Reflexionsgrundlage mit Selbst- und Fremdeinschätzung nutzen und einen Reflexionsbericht über das eigene Lernen verfassen. Eine bessere Grundlage für Gespräche, die einen Unterschied machen, kann es gar nicht geben. Und nahezu beiläufig entsteht das, was mich in der Forschung umtreibt: Wie lässt sich nämlich Professionalisierung als Bewältigung individueller Entwicklungsaufgaben fassen, die dann in das münden, was subjektorientierte Professionalisierung ausmacht: Ein Lern- und Bildungsweg, in dem Studierende sich Beratung erschließen und selbst für Beratung erschlossen werden. In den Gesprächen zum Modellcurriculum, so mein Eindruck, können unsere Lerner*innen tatsächlich solche Aufgaben identifizieren und es interessiert mich brennend, wie diese sich über den Professionalisierungsprozess hinweg beschreiben lassen und verändern. Kommt Zeit, kommt noch mehr Forschung zu diesem Thema :-).

Das Modellcurriculum ist derzeit zunächst für eine begrenzte Zeit etabliert – im kommenden Jahr setzen wir uns innerhalb der DGSF mit den gemachten Erfahrungen auseinander. Auf der organisatorischen Ebene gibt es dabei viel zu besprechen – das Aufnehmen der Videos, ein gangbarer Datenschutz etc., das alles kostet viel mehr Zeit als das herkömmliche Zertifikatswesen und will gut überlegt sein. Die Effekte auf die Lern- und Bildungsprozesse hingegen halte ich für durchgängig sehr positiv. Ich hoffe, dass ich noch zu einer kleinen Studie komme, in der ich die Teilnehmer*innen unserer Hochschule im Rahmen einer Gruppendiskussion zu den Erfahrungen mit ihrem Videolernen befragen kann. Im so rekonstruierten konjunktiven Erfahrungsraum läge neben der Datengenerierung für die Forschung im besten transdisziplinären Sinne auch eine potentielle Anregung, das Lernen mehr und mehr in einer Community of Practice sich selbst organisieren zu lassen.

In einem der kommenden Blogposts wird es deshalb auch um meine Ideen zum DGSF-Institut der Zukunft gehen und wie sich Weiterbildung verändern kann und muss. Ich stelle mir das, evidenzbasiert, sehr radikal anders vor als die in den meisten Instituten vorherrschende Flipchartisierung eines Beratungsansatzes, der doch vor allem aus einer (wie man heute sagen würde) disruptiven Bewegung entstanden ist.


Warst du schon wieder bei der Erwachsenenbildung?

Schön war es – Vortrag am DIE in Bonn.

Jap, war ich. Das DIE hatte mich eingeladen, einen Vortrag und einen Workshop zu aktuellen Entwicklungen in der Beratungsforschung zu halten. Das hat mir – neben der Tatsache, „alte“ Kolleg*innen aus Tübingen wiedersehen zu können – wieder einmal gezeigt, dass gemeinsame Gegenstände Wissenschaftler*innen verschiedener Subdisziplinen in einen produktiven Austausch bringen. Wir haben entlang übergeordneter, internationaler Diskurse sowie konkreter Forschungsdaten einen spannenden Tag verbracht. Als zentral habe ich die Orientierung an der Wirkfaktorperspektive herausgestellt, die einen neuen, im internationalen Diskurs bereits breit etablierten Blick auf die Methodenfrage in der Beratung entfaltet. Die damit aufgeworfenen Herausforderungen – was müssen Beratungsfachkräfte wissen und können, um Wirkungen zu erzeugen – führen dann unmittelbar zu Folgefragen der Aus- und Weiterbildung in didaktischer, organisationsbezogener und gesellschaftlich-politischer Hinsicht. Vergleichbar sind diese Prozesse dabei (mit dem im für das Beratungssystem typischen Timelag) mit den Fragen, die aus Ergebnisse der Bildungsforschung hinsichtlich der Lehrer*innenprofessionalisierung gestellt wurden. Die Wirkfaktorperspektive rückt so das Thema, wie wir Beratungsfachkräften als Lerner*innen und sich bildenden Subjekten begegnen, vermehrt in den Fokus – womit auch klar ist, warum gerade die Schnittstelle Erwachsenenbildung – Sozialpädagogik aktuell so bedeutsam ist.

EQR, DQR, Ach-weh-QR: Brauchen wir einen Deutschen Qualifikationsrahmen für Beratung?

Kompetenzmessung in der Beratung: die Systemische Gesellschaft (SG) diskutiert

Die Systemische Gesellschaft (SG) hatte mich am 18.11.2018 nach Berlin eingeladen, um etwas zu Kompetenzerfassung in der Beratung und dem Projekt eines Deutschen Qualifikationsrahmens für Beratung zu sagen. Ich hatte dabei zwei Hüte auf: Zum einen den eines Beratungsforschers, der sich mit Kompetenzerwerbsprozessen und deren Erfassbarkeit befasst, zum anderen den eines Vorstandes der Deutschen Gesellschaft für Beratung, die als Dachverband zusammen mit ihren Mitgliedsverbänden (darunter eben auch die SG) einen Deutschen Qualifikationsrahmen für Beratung voranbringen möchte.

Beides – Kompetenzerfassung und die Frage nach der Sinnhaftigkeit eines einheitlichen Qualifikationsrahmens – konnten wir intensiv und konstruktiv diskutieren. Ich war wieder einmal begeistert von der systemischen Community, die intellektuell anregend auch komplexe Themen bearbeitet, ohne dabei zu schnell an dogmatische oder gar ideologische Grenzen zu stoßen.

Besonders die von mir vertretene Perspektive, dass (wenn überhaupt) Beratungskompetenzen immer kontextualisiert und im Prozess zu erfassen sind, hat vielen eingeleuchtet. Man kommt dann aber eben mit komplexen Erfassungsverfahren heraus, in denen sich bewährtes aus der Systemischen Lehrpraxis mit wissenschaftlicher Innovation verbinden lässt – vor allem sind dies unterschiedliche Formen strukturierten Beobachtens längerer Abschnitte. Schließlich kann eine einzige Frage in einem Gespräch gerade denjenigen bedeutsamen Moment (mit)konstruieren, der zu einer Ordnungsänderung im Denk- und Handlungssystem von Adressat*innen führt – das Abzählen von beraterisch erwünschten Verhaltensweisen oder andere Formen der Erfassung, die die interaktiven Wechselwirkungen im Beratungsprozess ausblenden, taugen also von vornherein nicht. Obwohl sich eine solche Beratungsforschung meist von sich selbst heraus als qualitative Forschung versteht, bieten neue statistische Verfahren aber ebenso die Möglichkeit, solche Interaktionen detailliert abzubilden (z.B. durch die Mehrfacettenmodellierung von Kompetenzen, in der Personenfähigkeiten, Aufgabenschwierigkeit und Beurteiler*innen-Strenge unabhängig voneinander dargestellt werden). Letztendlich bietet eine solche empirisch und theoretisch angereicherte Kompetenzdebatte sicherlich didaktische Chancen und Herausforderungen, um über die Lehre in systemischen Weiterbildungen nachzudenken.

Im Anschluss daran ging es dann um die Frage, was passiert, wenn man den kompetenzorientierten Weg noch weiter verfolgt und sich dem Projekt des Deutschen Qualifikationsrahmens Beratung anschließt. Dabei geht es dann darum, den immer wichtiger werdenden DQR (Deutscher Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen) als Instrument zu nutzen – und für Beratung zu konkretisieren. Die zugrundeliegende Idee ist, Kompetenzen unabhängig vom Ort ihres Erwerbes vergleichbar zu machen. Für die Weiterbildungslandschaft in der Beratung relevant ist, dass nach den formal erworbenen Kompetenzen nun auch non-formal erworbene Kompetenzen Eingang in den DQR finden.

Wenn es gelingt, dass die deutschen Beratungsdachverbände einen solchen Qualifikationsrahmen für Beratung definieren und in den DQR-Prozess einspeisen, so entstehen damit neue, definierte Schnittstellen zwischen formalen und non-formalen Bildungssystemen -z.B. in Form der Anrechenbarkeit von Beratungsweiterbildungen als Studienleistungen oder zwischen verschiedenen Weiterbildungsanbieter*innen.

Die Antwort auf die eingangs gestellte Frage lautet hier aus meiner Sicht: Wenn der Qualifikationsrahmen Beratung gut gemacht ist, bietet er viele Chancen. Von einer hastig erstellten Überleitungslösung oder gar der Einmischung durch reine Zertifizierungsagenturen, die darin lediglich ein Geschäftsmodell sehen, ist aber abzuraten. Wir sollten die Sache der Einschätzung notwendiger Kompetenzen für gute Beratung keinesfalls aus unserer Hand geben.

Die Last mit den Zahlen. Warum hat Soziale Arbeit solche Probleme mit quantitativer Forschung?

Idee zur Torte der Wahrheit natürlich bei @katjaberlin

Gleich vorweg: Das wird kein Rant, aber eine kritische (sic!) Überlegung zu einer Frage, die mich  in nahezu allen Forschungskontexten umtreibt, egal ob es eigene Projekte oder Anfragen zur Betreuung und Begutachtung von Qualifikationsarbeiten sind. Überall – und bei letzteren konsequent bis zum Promotionsniveau – lässt sich eine erschreckende Distanznahme Sozialer Arbeit bezüglich quantitativer Forschung beobachten.

Zahlen und der Umgang mit ihnen, so könnte man meinen, gehen per se mit Verdachtsmomenten der Verkürzung und Vereinseitigung von Forschungsfragen, verdeckter Ökonomisierung und der Zuarbeit zum manageriellen Denken einher.

Natürlich dürften die meisten der Kolleg*innen mit der historischen Debatte zur Methodenfrage im Kontext des Positivismusstreit vertraut sein, und es ist zumindest zu hoffen, dass dessen grundlegenden Argumente auch den Studierenden vermittelt werden.

Aber – die Welt hat sich ja weitergedreht, und jedes ernstzunehmende Forschungslehrbuch betont, dass sich die Forschungsmethode nach der Forschungsfrage und dem Gegenstand zu richten habe.

Existieren nun in der Sozialen Arbeit fast ausschließlich solche Fragen und Gegenstände, die sich nur mit den Mitteln qualitativer Forschung bearbeiten lassen? Wohl sicherlich nicht. Selbst wenn man in Anschlag bringt, dass viele Kolleg*innen aus unterschiedlichsten Gründen eine Präferenz für qualitative Methoden haben (ich weigere mich übrigens nach wie vor, eine einseitige Präferenz auszubilden) und bei Ermessensspielraum sich für ihren lieb gewonnenen Zugang entscheiden: Der Sache im ganzen tut das nicht gut. Dabei sind für mich zwei Dinge zentral: Zum einen gibt es Gegenstände und Forschungsfragen, die nur quantitativ zu bearbeiten sind, zum anderen ist es so, dass eine große Menge von Steuerungsinstrumenten politischer Art in der Sozialen Arbeit mit quantitativen „Evidenzen“ legitimiert werden – und in nicht wenigen Fällen sind beide Probleme miteinander verkoppelt. Beispiele hierfür sind: Wie lässt sich Armut beschreiben und welche Ursachen lassen sich ihr zurechnen (sic!)? Welche Auswirkungen hätte oder hat eine bestimmte Umsetzung einer Gerechtigkeitstheorie, z.B. in Form eines bedingungslosen Grundeinkommens? Führt inklusive Beschulung tatsächlich flächendeckend zu größerem Wohlbefinden bei behinderten Schüler*innen?

Mit der Weigerung, quantitative Methoden konsequent in ihren Wissenskanon aufzunehmen, erzeugt sich Soziale Arbeit also zwei Probleme: Eine selbstgemachte Handlungsunfähigkeit die eigene Forschung betreffend und das Ausgeliefertsein gegenüber (auch verdeckten) Machstrukturen, die auf dem Evidenzdenken basieren, in dem Maßnahmen z.B. nach der Evaluation in Experimentalstudien eingeführt oder eingestellt werden.

Dabei ist das tatsächliche Ausmaß des Problems nur auf den zweiten Blick zu erkennen, denn selbstverständlich kommt kein Curriculum eines Studiums der Sozialen Arbeit ohne die Benennung quantitativer Methodenkompetenz mehr aus. In der Praxis ist es dann aber so, dass die Mehrzahl an Methodenveranstaltungen doch wieder einen qualitativen Schwerpunkt bekommen, wobei sich Lehrende und Lernende bei genauer Beobachtung wechselseitig bestärken: Die Magie des Einzelfalles, eine gewisse Furcht vor Statistik (und im Grunde genommen einfachen Berechnungen) sowie ein häufig einseitig qualitativ ausgerichtetes Kollegium an vielen Studienstandorten erschweren dauerhaft einen unaufgeregten Kompetenzzuwachs in der quantitativen Forschung Sozialer Arbeit.

Der Modus der oberflächlichen Gleichstellung von Forschungszugängen bei gleichzeitiger Abwehr in den Tiefenstrukturen des Denkens lässt sich exemplarisch auch im Kerncurriculum Soziale Arbeit der DGSA zeigen. Dort werden – zunächst mustergültig – beide Zugänge benannt. In der Aufzählung (S. 9) entfallen dann auf den erstgenannten Textteil zu qualitativen Methoden 330 Zeichen (65%), auf den zweitgenannten Textteil zu quantitativen Methoden 181 Zeichen (35%), wobei die jeweils gewählten Fachbegriffe im Bereich der qualitativen Forschung eine deutlich höhere Durchdringungstiefe anzeigen.

Es bleibt also eine dauerhafte Aufgabe, Forschungswissen im Studium theorie- und methodenplural weiterzugeben und damit einen Beitrag zur Demokratisierung von Wissenschaft, Studium und Lehre zu leisten. Meiner Erfahrung nach zeigen viele Student*innen Sozialer Arbeit ein großes Interesse an quantitativer Forschung, wenn man ihnen diese Zugänge ideologiefrei als eine Möglichkeit, sich methodisch gesteuert einen forschenden Weltzugang zu schaffen, anbietet.

 

 

 

Videos zu sozialpädagogischer Professionalisierung – die Nullserie hat meine Sommerpause unterbrochen :-)

Welche Beratungsweiterbildung soll ich machen? Sind Beratungsmethoden in der Sozialen Arbeit wissenschaftlich begründbar? Wie kann man gute Entscheidungen für die oft mehrjährigen und teuren Angebote treffen, um für sich als angehende Fachkraft einen guten Lern- und Bildungsprozess zu gestalten?

Weil diese Diskussion auf Facebook im Netzwerk Sozialarbeit und Sozialpädagogik so spannend war, musste ich die Blog-Sommerpause einfach kurz unterbrechen. Hier kommt also ein Zwischenruf in Form der Nullserie zur Reihe über sozialpädagogische Professionalisierung. Viel Spaß beim Gucken.

Neuer Buchbeitrag: Wirkfaktororientierte Kompetenzentwicklung in der systemischen Beratung

Wir hatten Spaß beim Vortragen auf der ISR 2017 – Systemiker*innen sind ein tolles Publikum (mit Petra Bauer, Uni Tübingen)

Maria Brosca, Matthias Ochs und Jochen Schweitzer geben den Tagungsband zur letzten International Systemic Research Conference 2017 in Heidelberg heraus. Petra Bauer und ich haben gemeinsam dort vorgetragen. Unser Buchbeitrag (Foliensatz hier auf Moodle) ist gerade fertig geworden.

Und was steht drin?

Unser Artikel geht der wichtigen Frage nach, welche didaktischen Konsequenzen die Veränderungen hin zur Wirkfaktororientierung in der Beratungsforschung haben. Wenn nämlich, wie diese Forschung eindrücklich zeigt, übergeordnete Konstrukte wie Beziehungsgestaltung und Ressourcenaktivierung das sind, was „wirkt“, und unterschiedliche Methoden und Techniken hier zu ähnlichen Ergebnissen kommen – wie geht man damit dann in der Weiterbildung um? Alles mit allem kombinieren? Exemplarisch lehren? Wir kommen hier zu dem Schluss, dass die Wirkfaktororientierung bezüglich der didaktischen Gestaltung gerade nicht zu einem wilden Eklektizismus führen sollte. Gerade weil sie empirisch sehr klar nachweist, dass unterschiedliche Verfahren sehr ähnlich bei der Adressat*innen wirken, lassen sie sich nicht beliebig hinsichtlich des Lernens kombinieren. Sonst entsteht Verwirrung und die von Lerner*innen in den ersten Jahren nicht bewältigbare Aufgabe, sich widersprechende Ansätze irgendwie im eigenen Kopf verbinden zu müssen.

Wichtig sind zwei Dinge: Angehende Beratungsfachkräfte müssen sich für dasjenige Verfahren entscheiden, dass am besten zu ihnen passt – hier ist noch viel Luft nach oben, Stichwort Weiterbildungsberatung und vielleicht auch Weiterbildungsassessment. Wenn es dann um die Aneignung dieses Verfahrens geht, müssen die Lernwege anschließend stark differenziert werden – wir plädieren hier für ein Modell individueller Entwicklungsaufgaben, d.h. der ständig im Lernprozess mitlaufenden Klärung was schon gekonnt wird (mit/ohne Unterstützung) und was darauf aufbauend die nächsten Schritte zu einem möglichst umfassenden Kompetenzerwerb sind. Dieses Vorgehen hat starke Schnittstellen zum Thema Weiterbildungsdidaktik und Weiterbildungswirkungsforschung, die bisher in Beratung und Therapie wenig entfaltet ist. Aber wir arbeiten ja daran – bei uns an der EHD und an anderen Standorten in einem übergreifenden Netzwerk zu diesem neuen und zukunftsweisenden Thema, das auch von den Beratungsverbänden mehr und mehr konstruktiv aufgegriffen wird.

Unser Artikel wird gerade übersetzt – der Band (bei Vandenhoek & Ruprecht) wird aufgrund der konsequent internationalen Ausrichtung der Tagung komplett auf Englisch publiziert werden und in einigen Monaten erscheinen.