Digitalisierung und Mediatisierung als Querschnittsthema: Kontext Heft 2, 2020
Für die Ausgabe 2/2020 des Kontext, der peer revieweten Zeitschrift der DGSF, durfte ich die Gastherausgeberschaft übernehmen. Es wird ein Themenheft zu Digitalisierung und Neuen Medien in der Beratung werden. Die Beiträge stehen und ich freue mich, renommierte Kolleg*innen gefunden haben, die das Heft mitgestalten und ihr Wissen zur Verfügung stellen. Inhaltlich war mir wichtig, die Bandbreite des Themenkomplexes bestmöglich abzubilden, um Digitalisierungs als querschnittiges Kulturwandelphänomen zugänglich zu machen, das Beratungspraxen, Beratungsorganisationen und Professionalisierungsprozesse von Fachkräften gleichermaßen betrifft.
Bezogen auf digitale und mediatisierte Beratung werden Cornelia Maier-Gutheil (Darmstadt) und Tim Stanik (Tübingen) einen Artikel zu medialen Beratungsformaten und Emily Engelhard (Nürnberg) zu digitalen Supervisionsformaten schreiben.
Die Ebene der Digitalisierung und Mediatisierung von Curricula und (Weiter)bildungsorganisationen ist ein Bereich, den man derzeit in der Beratungsszene sicherlich als wenig medienaffin bezeichnen kann. Jürgen Handke (Marburg) wird hierzu etwas aus der Perspektive des von ihm entwickelten Inverted-Classroom-Masterymodels beitragen und Impulse setzen darüber nachzudenken, E-Learning auch im Bereich der non-formalen Bildung systematisch zu entfalten. Peter Martin-Thomas (Stuttgart) wird in einem reflexiven, praxisorientierten Format über die konkrete Implementierung mediengestützten Lehrens und Lernens an einem größeren Weiterbildungsinstitut berichten.
Aus der Perspektive von Lerner*innen schließlich beleuchtet der Artikel von Valentin Frangen (Landau) die Frage, wie sich Selbstwirksamkeitserwartungen bei angehenden Beratungsfachkräften in Ausbildung darstellen, wenn sie mit den Anforderungen digitaler Formate konfrontiert werden.
Mich freut besonders, dass ich diese Autor*innen gewinnen konnte und es so möglich wird, das Thema Digitalisierung und Mediatisierung auf allen wichtigen Ebenen zu beleuchten. Für alle drei Ebenen wird bezüglich Beratung und Hilfe in ihrer digitalmedialen Epoche gelten, dass gerade hier Entwicklung und Lernen auf Dauer gestellt sein müssen, um mit dem raschen Entwicklungstempo Schritt halten zu können.
Letzte Woche hat die Universität Tübingen wieder ihre Pforten zum sogenannten Tübinger Fenster für Forschung geöffnet. Diese Veranstaltung bietet allgemein verständliche und interaktive Einblicke in die Tübinger Spitzenforschung. Wir waren mit unserem innovativen Professionalisierungsprojekt ProfiL (Professionsbezogene Beratung im Lehramtsstudium) mit einem Poster vertreten. Besonders gefreut hat uns, dass wir nun die lange ersehnten ersten Forschungsergebnisse berichten können. Das Durchführen von echten Längsschnittstudien gilt zwar allenthalten als Königsweg, bedeutet aber eben auch, dass man in mehrjährigen Projekten lange darauf warten muss, bis die ersten Daten ausgewertet werden können. Nun ist es aber so weit: Zwar ist die Abschlusserhebung für unseren ersten untersuchten Jahrgang immer noch etwas entfernt. Aber die Daten aus der Basiserhebung – bevor die Studierenden unser Beratungsangebot besuchen – und die Zwischenerhebung zur Hälfte der Projektlaufzeit bei der Experimentalgruppe liegen vor. Zusammen mit den zugehörigen Daten zum Prozessgeschehen in den Beratungsgruppen haben wir nun schon eine erste Orientierung, was in unserem Angebot läuft und welche Effekte wir erwarten können. Erwartungskonform bilden sich dabei in den Mehrebenendaten die unterschiedlichen Facetten des Beratungsgeschehens ab: Auf der Ebene der ProfiL-Kleingruppen (Datengrundlage: Protokolle der Berater*innen und Erfassung gewählter Themen) zeigen sich unterschiedliche Verläufe, was sich entlang der von den Studierenden selbst gewählten Beratungsthemen zeigt (mehr zum Konzept von ProfiL gibt es hier). Auf der Ebene der einzelnen Studierenden (Datengrundlage: standardisierter Fragebogen) zeigt sich zur Zwischenerhebung in der Gruppe der ProfiL-Teilnehmer*innen, dass sie viel besser als zu Beginn sagen können, wie sie zu der Lehrer*in werden können, die sie sein wollen und dass sie Gründe für einen Abbruch des Studiums gut kennen – zentrale Ergebnisse, wenn man die Subjektgebundenenheit pädagogischer Professionalisierung fokussiert, in der das Selbsterleben und eine begründete Auseinandersetzung mit sich, anderen und der relevanten Lern- und Arbeitsumwelt als zentral gelten. Wir sind gespannt, was die Ebene des Vergleichs mit der Kontrollgruppe angeht, die genauso wie unsere ProfiL-Teilnehmer*innen studieren, aber ohne die reflexive Unterstützung unseres Angebotes. Und eines mehr habe ich auch gelernt: So etwas macht nicht nur für angehende Lehrer*innen Sinn, sondern auch für Sozialpädagog*innen. Wir brauchen also nach ProfiL auch ProfiS 🤗.
Entwicklung der Betreuungsrelationen Studierende zu hauptberuflichen Professorinnen und Professoren nach Hochschularten von 1995 bis 2015 für die BRD. Quelle: Wissenschaftsrat 2018, S. 19.
„Sind Studierende eigentlich anders betreut als Teilnehmer*innen in der Weiterbildung?“ fragte mich neulich eine Lernerin auf einem Kongress, in dem es auch um Schnittstellen zwischen formaler und non-formaler Bildung ging. Rasch entstand – wie üblich bei Bildungsfragen – eine muntere Diskussion um den Wert von Bildung und den aktuell offenen Fragen zur Zukunft des Hochschulpakts, den damit einhergehenden Themen Qualität und Bestandssicherung von Lehrangeboten etc. Zum Hochschulpakt ist schon genügend geschrieben worden und die endgültigen Entscheidungen stehen ja immer noch aus. Darum geht es in diesem Beitrag nicht.
Vielmehr drehte sich die Diskussion schnell um eine bestimmte Kennzahl, die im Rahmen der Diskussion um die Qualität von Lehre oft eine große Rolle spielt: Die sogenannte Betreuungsrelation. Darunter ist zunächst ein einfaches Maß zu verstehen, nämlich wie viele Student*innen pro Mitarbeiter*in (als Vollzeitäquivalent) betreut werden. Wie immer in der Statistik verleitet ein vermeintlich einfacher Indikator hier zu schnellen und oft falschen Schlussfolgerungen. Rasch wird nämlich deutlich, dass eine konkrete Zahl erst Sinn macht, wenn man sie mit anderen Zahlen vergleichen kann. Wie bei allen komparatistischen Unternehmungen gibt es dann sinnvolle und sinnlose Vergleiche. Erst ein differenzierter Blick entschlüsselt die Sinnhaftigkeit und gebotenen Grenzen in der Angabe von Betreuungsrelationen.
Zunächst sind alle Daten zu Bildung Mehrebenendaten: Bildung ist Ländersache, womit sich die erste Vergleichsebene auf der Länderebene ergibt. Die zweite Ebene ergibt sich aus der Tatsache, dass es innerhalb des Hochschulwesens unterschiedliche Hochschularten (HAW , Universitäten, Berufsakademien) gibt. Und schließlich differenziert sich tertiäre Bildung noch in Fächergruppen aus, wobei sich diese Unterteilung beliebig in Studiengänge und Studienstandorte etc. fortführen lässt.
Wer also entlang des Indikators Betreuungsrelation Antworten zur hier gestellten Frage finden will, wird etwas suchen müssen. Das statistische Bundesamt berichtet umfassend zum Hochschulwesen und selbstverständlich auch zu den Betreuungsrelationen. Diese Daten werden regelmäßig von anderen Institutionen weiterverarbeitet, der viel diskutierte Hochschulpakt wurde beispielsweise in einem Papier des Wissenschaftsrates intensiv mit Zahlen des Statistischen Bundesamtes untersucht (Wissenschaftsrat 2018).
Betreuungsrelationen in Hessen für sozialwissenschaftliche Studiengänge, DESTATIS
Und, wie sieht es nun aus, mit der Betreuungsrelation? Rasch in die Diskussion geworfen (ha, die Digitalisierung lässt grüßen) hatte ich damals die Zahlen für „meine“ Fächergruppe, die Sozialwissenschaften*, zu denen auch die Studiengänge der psychosozialen Versorgung gehören. Hier lässt sich sagen, dass in Hessen an HAWen auf 41 Studierende eine hauptamtliche Personalstelle kommt (ein sog. Vollzeitäquivalent, ohne Drittmittelstellen). Das hat sich gegenüber den Vorjahren verschlechtert (36:1 in 2015, 26:1 in 2010)** – weshalb es weiterhin wichtig sein wird, bildungspolitisch auch Maßzahlen wie die Betreuungsrelation zu nutzen, weil sie natürlich etwas verdeutlichen können. Allerdings darf man damit keinen Unfug treiben – falsch verglichene Zahlen (z.B. mit Fächergruppen oder Bundesländern, die besser da stehen) machen dann für die eigene Fächergruppe und/oder die eigene Hochschule keinen Sinn. Zumal sich institutionenökonomisch schlecht wirkende Signale ergeben: Träger und Geldgeber, sowohl staatliche als auch private, mögen es z.B. nicht, mit einer angeblichen Mangelfinanzierung an den Pranger gestellt zu werden – das wäre eine Verzerrung nach außen. Aber auch nach innen tut man sich keinen Gefallen, wenn das Zahlenwerk zu Blendwerk wird, denn schlecht gerechnete Quoten stimmen Studierende und Weiterbildungsteilnehmende ebenfalls nicht glücklich.
Es braucht also auch in der indikatorgestützten Bildungspolitik einen rationalen, aufgeklärten Blick. Dass Deutschland z.B. nicht nur bezogen auf die Unterschiede zwischen den Bundesländern, sondern auch in einer globalen Perspektive an vielen Stellen in der Hochschulbildung besser sein könnte und hohe Ungleichheiten aufweist, ist wohl unbestritten. Eine Kritik mit Zahlenwerk kann aber nur dann nachhaltig funktionieren, wenn die Rechnung solide und die Kontextualisierung der Ergebnisse redlich ist. Alles andere ist Bildungsideologie (die auch unbewusst fabriziert werden kann, weil Sozialwissenschaften oft damit ein Problem haben).
Bezogen auf die Eingangsfrage kann man also sagen: Da für die Weiterbildungslandschaft kein so enges Bildungsmonitoring vorhanden ist, lässt sich die Betreuungsrelation zwischen Hochschulen und Weiterbildungsträgern nicht direkt vergleichen – hier sind eigene sachlogische Überlegungen gefordert um abzuschätzen, wie die Dinge liegen. Zumal Tätigkeiten außerhalb der Lehre, die zum Arbeitsauftrag gehören, in Hochschulen und Weiterbildungsinstituten kaum vergleichbar sein dürften. Und schließlich: Eine Zahl bleibt in der Diskussion um Bildungsqualität nur eine Zahl – nur schwer messbar ist, wie engagiert Einzelne, Teams und Organisationen mit Ressourcen umgehen.
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* Genauer lautet die Kategorie: Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften.
** Beachtet werden muss, dass sich die Fächersystematik ab 2015 etwas geändert hat, so dass streng genommen nur Zahlen bis 2015 und ab 2015 in sich vergleichbar sind. Dies wird auch deutlich, wenn das oben zitierte Papier des Wissenschaftsrates (berichtet Zahlen bis 2015, dort ab Tabelle 5) und die aktuellen DESTATIS-Daten verglichen werden. Der Einfluss dieser Veränderungen ist jedoch für den vorliegenden Beitrag sehr gering.
Mit etwas Verzögerung kommt meine Nachlese zu den vielfältigen Eindrücken zu Fragen der Digitalisierung der Fort- und Weiterbildung im Bereich der systemischen Beratung und Therapie. Die DGSF als führender systemischer Fachverband hatte hierzu eine Weiterbildungsveranstaltung durchgeführt, an der wir das Thema in Vorträgen und Wokshops vielfältig diskutiert haben. Besonders gefreut hat mich dabei, dass das Thema so lebendig aufgenommen wurde. Diese neugierige Aufnahme ist aus meiner Sicht nicht selbstverständlich, denn viele Fachkolleg*innen können das Wort Digitalisierung durchaus zurecht nicht mehr hören, weil es an vielen Stellen bis zur vollkommenen Inhaltsleere aufgebläht wird. An unserem Fachtag standen deshalb sehr konkrete Fragen im Zentrum: Zum einen haben wir uns digitale Darreichungsformate systemischer Beratung angesehen, wie sie in der Onlineberatung schon an vielen Stellen üblich sind, zum anderen Fragen der Ausbildung bearbeitet.
Emily Engelhardt bei der Keynote zu Onlineberatung
In der sehr lebendigen Diskussion nach der Keynote von Emily Engelhardt zu Onlineberatung wurden sowohl zukunftsoptimistische, aber auch die wichtigen kritischen Stimmen zu digitalen Beratungsformaten deutlich. Neben der als gesichert geltenden Akzeptanz und Verbreitung von Onlineberatung werden zukünftig neue Fragen auftauchen: Wie gehen wir z.B. mit Befunden um die zeigen, dass Hilfe auch ohne direktes menschliches Gegenüber wirksam sein kann, z.B. in Form von Self-Guiding-Beratungsprogrammen? Wie stellen wir uns auf mögliche Anwendungen von Algorithmen und KI in der psychosozialen Versorgung ein, z.B. in der Gefährdungsabschätzung im Bereich des Kindeswohls? Wie können wir bewährte systemische Techniken (z.B. der zirkulären Befragung) medial anreichern? Lassen sich dazu z.B. Videoformate nutzen, in denen Familienangehörige Clips erstellen, die dann wechselseitig zirkulär kommentiert werden können? Immer mitlaufend bei dieser Diskussion war dabei nicht nur die Frage, ob und wie digitale Beratungsformate Sinn ergeben, sondern auch, welche Kompetenzen dafür notwendig sind und ihren Niederschlag in Ausbildungsrichtlinien finden müssen. Auch hier ist das reflexive Potential der systemischen Community wichtig und notwendig, weil z.B. immer noch nicht klar ist, ob Onlineberatung eine Methode oder ein Arbeitsfeld in der psychosozialen Versorgung darstellt und wie Handlungskompetenzen curricular zu dieser Frage verortet werden sollten. Und schließlich – eines meiner Lieblingsthemen – war damit auch die Frage gestellt, wie das Lehren und Lernen in der systemischen Fort- und Weiterbildung selbst digital angereichert werden kann. Grundlegende anthropologische Fragen drängen sich hier in ähnlicher Form wie bei der Onlineberatung auf: Wann ist welche Form von Begegnung (medial vermittelt oder kopräsent) in der Lehre wichtig und sinnvoll? Wann spielt die Kombination von digitalen Formaten und Präsenzlehre ihre Stärken aus? Wie ließe sich das entlang der vorhandenen Richtlinien jetzt schon denken und wo müssen Weichen für die Zukunft gestellt werden? Absolut gefreut hat mich dabei zu sehen, wie weit einige Institute bereits sind – mit Lernplattformen und vielfältigen, vor allem videobasierten, Formaten.
Materialeinsatz für das Videolearning – das Wichtigste passt schon in einen kleinen Koffer.
In meinem Workshop ging es genau darum, und ich habe neben der Vorstellung konkreter Möglichkeiten durch verschiedene Formen von Videoeinsatz vor allem auch versucht zu vermitteln, dass es didaktische Überlegungen braucht, wenn digitale Lehr-Lernformate sinnvoll und nicht nur irgendwie schick und modern sein sollen. Entlang des Inverted Classroom Mastery Models von Jürgen Handke (Uni Marburg) sind wir diesen Herausforderungen auf den Grund gegangen und haben schließend überlegt, wie unterschiedlich vorerfahrene Lehrende einsteigen können – mit konkreten „Rezepten“ und Tipps für Anfänger*innen, Dranbleiber*innen und Expert*innen (Foliensatz ist hier). Dabei ist mir besonders wichtig zu vermitteln, dass Videolernmaterialien immer zum Kontext passen müssen. Nicht immer (man könnte sogar sagen: nur in wenigen Fällen) sind aufwendig gedrehte Clips (z.B. mit Greenscreen-Technik) das Mittel der Wahl. Warum nicht die schöne Institutskultur mit einfangen und Impulsvorträge so filmen, wie sie auch in der Kurssituation gehalten werden – im Gruppenraum und mit den sorgfältig gestalteten „analogen“ Flipcharts?
Digitale Fort- und Weiterbildungsformate reizen zur Diskussion
Neben all den konkreten Fragen haben wir auch aber auch darüber geredet, ob die Digitalisierung der Fort- und Weiterbildung auf organisationaler und institutioneller Ebene eher Chancen oder eher Risiken birgt, sich z.B. neue Konkurrenzen bilden oder im Gegenteil weitere Kooperationen entstehen.
Auch die Ikone der Digitalisierung, ein iPad, verhindert nicht, was schon immer das Wichtigste war: Ein gepflegtes Gespräch von Mensch zu Mensch, hier Jochen (Leucht, tandem Freiburg) und Jochen (Schweitzer, hsi Heidelberg).
Ich persönlich glaube, dass gute Blended-Learning-Konzepte dazu führen, dass Institute als konkrete Orte weiterhin der Kernpunkt systemischer Weiterbildung bleiben. Aber kombiniert mit digitalen Innovationen, z.B. Videokonferenz-Kurzbesuchen zu Spezialthemen (analog zu Ring-a-Scientist) zusätzlich zum bewährten kopräsente Gastdozent*innen-System, gemeinsam genutzten Lehrvideos oder gar dem Teilen von Aufgaben- und Reflexionsformaten auf einer verbandsinternen und instituteübergreifenden Lernplattform könnten wir alle gemeinsam noch mehr von digitalen Lehr-Lern-Formaten profitieren. Ich freue mich jedenfalls auf die kommenden Entwicklungen und bin gespannt, wie sie aussieht, die digital angereicherte Weiterbildung DGSF 2040 ;-).
Statements zum Thema Digitalisierung nach unserem Fachtag
Neugierde, Begeisterung und konstruktive Kritik kam auch bei den Videostatements rüber – dem Programm des Fachtages folgend haben wir einfach die Kamera aufgestellt und um Eindrücke gebeten.
Bewährt im Team – beim Organisieren von Bildungsprozessen, beim Lehren, Forschen und Schreiben.
Sascha Benedetti, Sebastian Lerch und Hannah Rosenberg geben einen Sammelband zum Thema „Beratung pädagogisch ermöglichen“ heraus, der bald bei VS erscheinen wird. Cornelia Maier-Gutheil und ich durften etwas zur Entwicklung von Beratungskompetenz im Kontext Hochschule schreiben. Unter dem Titel „Beratungskompetenzentwicklung aus didaktischer Perspektive“ haben wir unseren Masterstudiengang Psychosoziale Beratung als Ausgangspunkt genutzt, um über didaktische Fragen eines systematischen Kompetenzaufbaues nachzudenken. Neben einem Überblick über die Struktur unseres Weiterbildungsmasters, in den als relatives Novum auch eine DGSF-zertifizierte systemische Weiterbildung integriert ist, gehen wir vor allem auf Fragen der notwendigen Lehr-Lern-Formate ein. Und entlang empirischer Daten aus dem BeraLab zeigen wir, wie sich die von uns beschriebenen Kompetenzerwerbsprozesse empirisch modellieren und nachweisen lassen. Einen so angelegten, komplexen Handlungskompetenzbegriff halten wir dann wiederum für anschlussfähig für eine Debatte um subjektorientierte Professionalisierung, die sich gerade in der Hilfeform Beratung eng an den Lern- und Bildungsbedürfnissen der Lerner*innen und deren bereits aufgeschichteter (Berufs)biographischer Erfahrung ausrichten muss, um die vorhandenen Strukturierungen der Bildungsprozesse (Curricula, Praxiserfahrungen etc.) angemessen zu verarbeiten. Eine solche, aus unserer Sicht produktive Subjektivierung von Bildungspraxis im Kontext von Beratung, ist entlang eines Modells individueller Entwicklungsaufgaben gut umsetzbar – wenn die Curricula von Studiengängen darauf eingerichtet sind.
Und bezogen auf die Professionalisierung der Professionalisierer*innen hat sich auch in der Erstellung dieses Beitrages gezeigt, wie sehr Sozialpädagogik und die Erwachsenenbildung voneinander profitieren können – neben der Tatsache, dass Cornelia und ich jede Menge Spass bei und mit der Arbeit haben.
Vortrag von Markus zum Drei-Ebenen-Modell emotional bedeutsamer Ziele
Gestern Abend ist ein für mich sehr wichtiger Fachtag an der EHD erfolgreich zu Ende gegangen. Initiator war Markus Emanuel, der in einem zwei Jahre umfassenden Prozess mit dem Städtischen Sozialdienst in Darmstadt und allen (!) freien Jugendhilfeträgern ein verbessertes Hilfeplanverfahren für die Hilfen zur Erziehung entwickelt hat. Aus unseren zahlreichen Kooperationen ist dann die Idee entstanden, die Sache mit einem passgenauen und innovativen Professionalisierungsangebot zu ergänzen.
Drei Ebenen, die Inhalte und Akteurskonstellationen differenzieren
Hilfen zur Erziehung sind eine der wichtigsten Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe: Immer wenn es um Heimunterbringung, Sozialpädagogische Familienhilfe etc. geht, sind solche Hilfen gemeint. Sie sind so einer der größten Teile dessen, was man gemeinhin als Sozialpädagogik/Soziale Arbeit bezeichnet. Außerhalb wissenschaftlicher Texte tauchen sie leider meist nur auf, wenn es negative Schlagzeilen dazu gibt, z.B. wenn das Jugendamt oder eine Heimeinrichtung vermeintlich oder tatsächlich Fehler gemacht hat.
Hilfeplangespräche sind ein Mix aus unterschiedlichen Formaten helfender Interaktion.
Wenig ist hingegen bekannt, wie komplex das Verfahren ist, bis Kinder, Jugendliche und ihre Familien eine solche Hilfe bekommen können – zunächst egal, ob diese sich selbst beim Jugendamt gemeldet haben oder eine fremde Person oder Organisation einen solchen Kontakt initiiert. In Gang kommt dann in den allermeisten Kommunen das, was man das Hilfeplanverfahren nennt: Es wird der Bedarf an Hilfe ermittelt und gemeinsam mit Adressat*innen ein Träger ausgesucht, der diese Hilfe erbringen kann.
Was müssen Fachkräfte wissen und können, um komplexe, emotional bedeutsame Ziele zu finden und zu operationalisieren?
Diese Verhandlungen, Aushandlungen und Kooperationsgespräche sind außerordentlich komplex, so einfach die Sache zunächst klingt: Es entstehen beispielsweise komplizierte Vertragsverhältnisse, da die Adressat*innen die Hilfen bekommen, sie aber von den Kommunen bezahlt und gesteuert werden. Es entsteht dabei das klassische „Trägerdreieck“ aus Leistungserbringer (dem Träger, z.B. einer Heimeinrichtung), Leistungsbezieher*innen (den Kindern, Jugendlichen und ihren Familien) und dem Kostenträger (der Kommune).
Im reflexiven Gespräch mit den Fachkräften nach unseren Vorträgen
Im neuen Modell, in das auch Markus Diss, angesiedelt an der Grenze zwischen Institutionsökonomik (die genau solche komplexen Vertragsverhältnisse thematisiert) und Sozialpädagogik, eingegangen ist, haben diese komplexen Verhandlungen eine klare Struktur bekommen: Auf drei Ebenen wird zunächst ein emotional bedeutsames Grundsatziel formuliert, das dann in Rahmenziele und Ergebnisziele zunehmend konkretisiert wird. Es geht dabei aber nicht nur um die so realisierte Komplexitätsreduktion- und Erhöhung im Umgang mit den Inhalten der Ziele, sondern auch um Klarheit für die Akteure: Das Grundsatzziel entwickelt das Jugendamt, die Rahmenziele der Träger und das Jugendamt zusammen, für die Ergebnisziele ist alleine der Träger verantwortlich. So kann viel unnötiges Hin- und Her in der Veranwortungsklärung umgangen werden und in den drei Gesprächsanlässen, die daraus resultieren, erhalten sowohl die Adressat*innen als auch Sozialpädagog*innen Freiräume, die deutlich markiert sind und vieles leichter machen dürften.
Theorievermittlung, dann Übung, dann Reflexion: Optimale Bedingungen für Professionalisierung
Die Innovationskraft, die in dieser im Grund genommen einfachen Idee liegt, entfaltet sich erst, wenn man die Anlage des Projektes sieht: Alle (!) freien Träger der Jugendhilfe in Darmstadt und alle Mitarbeiter*innen im Jugendamt haben dieses Modell gemeinsam entwickelt, konsensuell akzeptiert und sie haben am gestrigen Fachtag zusammen einen wesentlichen neuen Schritt begonnen, nämlich das Rollout in die sozialpädagogische Praxis. Das kann ein echter Qualitätssprung werden, wenn sich eine regional zusammengehörige Jugendhilfelandschaft dauerhaft als Community of Practice sieht, die gemeinsam lernt und sich weiterbildet.
Und hier kam der Fachtag ins Spiel, den wir konsequent als Lern- und Bildungsort für die Fachkräfte gestaltet haben, was uns ziemlichen Bammel, ob es denn klappt, beschert hat. Wir wollten drei zentrale Lernelemente in ihrer engen Verzahnung umsetzen: Wissenserwerb, Übung und Reflexion. Deshalb gab es am Vormittag Theorieinput zum Modell und zu Gesprächsführung und Professionalisierung, und am Nachmittag haben wir dann das BeraLab in einer erweiterten Form an den Start gebracht.
Ein Großteil unserer Sim-Crew war im Einsatz und hat anonymisierte Fälle aus der Jugendhilfe dargestellt. Ihr wart großartig!
Mit unseren extra geschulten Simulationsadressat*innen konnten die Fachkräfte aus dem Jugendamt und den freien Trägern unter stark realitätsangenäherten Bedingungen alle drei Phasen des Modells erproben und anschließend in einer gemeinsamen Reflexion auswerten.
Das simulierte Jugendamt
Vor dem Übungsteil hatten wir als Veranstalter einen großen Respekt: Wir haben das BeraLab zum ersten Mal in sechs parallelen Gesprächen im Einsatz gehabt und der „Freiversuch im Feld“ mit Fachkräften aus der Praxis stellt die ganze Sache noch einmal mehr als im überschaubaren Lehr-Lern-Setting des Hochschulalltages auf den Prüfstand.
Es hat aber super geklappt – wir sind bereits erneut gebucht worden, auch für Inhouse-Schulungen. Unsere Simulationscrew hat das genial gemacht und die anonymisierten Fälle aus der Jugendhilfe gekonnt so dargestellt, dass das Modell damit erarbeitet werden konnte. Und: Auch die Fachkräfte haben sich auf die Simulation eingelassen, das war klasse und schön zu sehen, dass der Homo Ludens auch bei erfahrenen Praktiker*innen ab und zu durchscheinen kann und darf.
In der Sache also ein großer Erfolg und für mich berufsbiographisch (ähnlich wie das Careleaver-Projekt) die Möglichkeit, das Thema der Hilfen zur Erziehung wieder intensiver zu bearbeiten. Und unbedingt erwähnen will ich auch noch, dass das, was ich aus Tübingen als BeraLab mit an die EHD gebracht habe und das nun zunehmend als der heutigen Zeit angemessenes Lern- und Bildungsformat in unterschiedliche Kontexte Einzug hält, als gemeinsames Projekt von Maja Heiner und mir begonnen hat. In Tübingen wird es an der Arbeitsstelle für Beratungsforschung mit Petra Bauer, Anke Züricher und Eva-Maria Lohner fortgesetzt. Maja hätte der gestrige Fachtag sicherlich gut gefallen, gerade in ihrer eigenen transdisziplinäre Identität als Professorin für Sozialpädagogik, ehemaligen Leiterin eines großen Sozialamtes und Lehrerin, die sich immer auch dafür interessiert hat, wie Fachkräfte für die komplexen Arbeitsplätze in der Sozialen Arbeit gut (aus)gebildet werden können.
Wir haben das Ding gerockt: Markus (Mitte), Marlene (rechts, schmeißt das BeraLab)
Lehren, Lernen und Forschen mit Simulation – das macht einfach Spass, wenn dabei Theorievermittlung, Übung und Reflexion verbunden wird. Markus, Marlene, die Simcrew und ich waren jedenfalls im Flow 😉 und unseren Teilnehmer*innen hat es auch gut gefallen. Der bereits lange geplante Schritt, das BeraLab auch auf organisationale Kontexte auszuweiten (im Sinne eines voll immersiven Planspieles), zeichnet sich mit unseren gemachten Erfahrungen jedenfalls auch schon ab. Was wir genau am BeraLab erweitert haben und was noch drin steckt – gibt´s in einem zukünftigen Blogbeitrag. Wer dazu was wissen mag, kann sich aber jetzt schon bei Marlene oder mir melden.
Am vergangenen Mittwoch haben Petra Bauer und ich im Rahmen der WegE-Lectures an der Uni Bamberg unser ProfiL-Projekt vorgestellt. Vor allem zu unserem Konzept der Entwicklungsaufgaben gab es in der Diskussion mit Kolleg*innen und Student*innen einen spannenden Austausch.
Interessanterweise haben sich an der Diskussion auch Kolleg*innen, die nicht primär aus der Lehrer*innenbildung kommen, beteiligt. Für mich ist das deshalb immer besonders aufschlussreich, weil in der vergleichenden Betrachtung von Lehrer*innen- und Sozialpädagog*innenprofessionalisierung Gemeinsamkeiten und Unterschiede dabei helfen, beide pädagogischen Berufe besser zu verstehen.
Und immer reizvoller wird dabei für mich, das, was wir in ProfiL für die Lehrer*innenbildung erfolgreich etabliert haben, auf die Sozialpädagog*innenbildung zu übertragen. Auch sie hätte eine Qualitätsoffensive verdient – ich hatte ja schon mehrfach hier geschrieben, dass das Fehlen von Professionalisierungs- und Didaktikprofessuren ein gewaltiges Problem für die Soziale Arbeit in Deutschland ist. Wir haben viele Konzepte und Theorien, arbeiten insgesamt aber noch mit Wissens-, Lern- und Professionalisierungskonzepten aus dem letzten Jahrhundert und wissen wenig bis nichts, was am Ende dabei herauskommt.
So schwebt mir vor, nach ProfiL die Sache für die Sozialpädagogik konkret anzugehen – das hieße dann wohl ProfiS :-). Der zentrale Kern, nämlich die Arbeit an den subjektiven Entwicklungsaufgaben von angehenden Fachkräften, bliebe dabei gleich und wäre hoch anschlussfähig an die Idee reflexiver Professionalisierung, wie sie von Dewe und Otto für die Soziale Arbeit vorgeschlagen wurde. Und vermutlich könnte man auch eines unsere zentralen Konstrukte, nämlich die Teacher Beliefs, mit etwas Entwicklungsleistung auf die Sozialpädagogik übertragen. Es ginge dann darum, mit den Studierenden das Studium so zu gestalten, dass sie ihre individuellen Lernvoraussetzungen und die durch die Hochschule gestaltete Bildungsumwelt mit den darin enthaltenen Themen um vier zentrale Fragen herum organisieren. Die Entwicklungsaufgaben konkretisieren sich dann, wenn zu dieser Vielzahl an Themen Bezüge in vier zentralen Dimensionen hergestellt werden, nämlich was das alles bedeutet bezüglich…
… der Beziehungsgestaltung mit Adressat*innen
… Auffassungen über sozialpädagogischen Institutionen und Organisationen
… der Gestaltung von Interventionen
… der eigenen Person
Die kleinen und überschaubaren Beratungsgruppen, in denen professionsbezogene Beratung als bewertungs- und abhängigkeitsfreier Raum quer zur sonstigen Studienlogik angelegt ist, müssten dabei unbedingt erhalten bleiben.
Wer weiß – bei uns steht nach der erfolgreichen Reakkreditierung die vollständige Neuentwicklung unseres Beratungsmasters an. Vielleicht machen wir das da dann einfach.
Reflexionsberichte, Selbst- und Fremdeinschätzungsbögen und Videos, jede Menge Videos: Beratungslernen sichtbar machen durch das Modellcurriculum der DGSF.
Manchmal gibt es auch in der stressigen Vorweihnachtszeit im Hochschulalltag noch Nischen, in denen die wissenschaftliche Passion Platz hat. Eine dieser Nischen ist die Arbeit an und mit dem Modellcurriculum der DGSF (nachlesbar in der Verbandszeitschrift hier auf S. 38). Mit diesem Modellprojekt hat die DGSF (Deutsche Gesellschaft für Systemische Therapie, Beratung und Familientherapie) als einer der größten deutschen Beratungsfachverbände etwas angepackt, was längst überfällig ist: Das papierlastige und aus vielen Gründen wenig sinnvolle traditionelle Zertifikatswesen durch etwas zu ersetzen, das tatsächlich Lern- und Bildungsprozesse angehender systemischer Beratungsfachkräfte unterstützt. Viel besser als das Ausfüllen gewaltiger Tabellen über absolvierte Beratungskontakte und das Verfassen von Fallberichten ist nämlich erwiesenermaßen das Lernen mit Videofeedback zum eigenen Beratungshandeln und das Kriterien geleitete Nachdenken über den eigenen Beratungskompetenzzuwachs. Nur so entstehen die aus Sicht der Expertiseforschung dringend benötigten Rückkopplungsschleifen, die Wissenserwerb, übende Praxis und Reflexion in einen engen Zusammenhang bringen. Und es macht große Freude, dieses Lernen als Lehrender mitbegleiten zu dürfen. Ich habe diese Woche den ersten Stapel Videos von Masterstudent*innen aus unserem systemischen Beratungsmaster anschauen dürfen und auf dieser Basis Reflexionsgespräche geführt. Das wirkliche coole daran ist, dass die Studierenden Videos aus Ihren Beratungen machen, die TBKS als Reflexionsgrundlage mit Selbst- und Fremdeinschätzung nutzen und einen Reflexionsbericht über das eigene Lernen verfassen. Eine bessere Grundlage für Gespräche, die einen Unterschied machen, kann es gar nicht geben. Und nahezu beiläufig entsteht das, was mich in der Forschung umtreibt: Wie lässt sich nämlich Professionalisierung als Bewältigung individueller Entwicklungsaufgaben fassen, die dann in das münden, was subjektorientierte Professionalisierung ausmacht: Ein Lern- und Bildungsweg, in dem Studierende sich Beratung erschließen und selbst für Beratung erschlossen werden. In den Gesprächen zum Modellcurriculum, so mein Eindruck, können unsere Lerner*innen tatsächlich solche Aufgaben identifizieren und es interessiert mich brennend, wie diese sich über den Professionalisierungsprozess hinweg beschreiben lassen und verändern. Kommt Zeit, kommt noch mehr Forschung zu diesem Thema :-).
Das Modellcurriculum ist derzeit zunächst für eine begrenzte Zeit etabliert – im kommenden Jahr setzen wir uns innerhalb der DGSF mit den gemachten Erfahrungen auseinander. Auf der organisatorischen Ebene gibt es dabei viel zu besprechen – das Aufnehmen der Videos, ein gangbarer Datenschutz etc., das alles kostet viel mehr Zeit als das herkömmliche Zertifikatswesen und will gut überlegt sein. Die Effekte auf die Lern- und Bildungsprozesse hingegen halte ich für durchgängig sehr positiv. Ich hoffe, dass ich noch zu einer kleinen Studie komme, in der ich die Teilnehmer*innen unserer Hochschule im Rahmen einer Gruppendiskussion zu den Erfahrungen mit ihrem Videolernen befragen kann. Im so rekonstruierten konjunktiven Erfahrungsraum läge neben der Datengenerierung für die Forschung im besten transdisziplinären Sinne auch eine potentielle Anregung, das Lernen mehr und mehr in einer Community of Practice sich selbst organisieren zu lassen.
In einem der kommenden Blogposts wird es deshalb auch um meine Ideen zum DGSF-Institut der Zukunft gehen und wie sich Weiterbildung verändern kann und muss. Ich stelle mir das, evidenzbasiert, sehr radikal anders vor als die in den meisten Instituten vorherrschende Flipchartisierung eines Beratungsansatzes, der doch vor allem aus einer (wie man heute sagen würde) disruptiven Bewegung entstanden ist.
Jap, war ich. Das DIE hatte mich eingeladen, einen Vortrag und einen Workshop zu aktuellen Entwicklungen in der Beratungsforschung zu halten. Das hat mir – neben der Tatsache, „alte“ Kolleg*innen aus Tübingen wiedersehen zu können – wieder einmal gezeigt, dass gemeinsame Gegenstände Wissenschaftler*innen verschiedener Subdisziplinen in einen produktiven Austausch bringen. Wir haben entlang übergeordneter, internationaler Diskurse sowie konkreter Forschungsdaten einen spannenden Tag verbracht. Als zentral habe ich die Orientierung an der Wirkfaktorperspektive herausgestellt, die einen neuen, im internationalen Diskurs bereits breit etablierten Blick auf die Methodenfrage in der Beratung entfaltet. Die damit aufgeworfenen Herausforderungen – was müssen Beratungsfachkräfte wissen und können, um Wirkungen zu erzeugen – führen dann unmittelbar zu Folgefragen der Aus- und Weiterbildung in didaktischer, organisationsbezogener und gesellschaftlich-politischer Hinsicht. Vergleichbar sind diese Prozesse dabei (mit dem im für das Beratungssystem typischen Timelag) mit den Fragen, die aus Ergebnisse der Bildungsforschung hinsichtlich der Lehrer*innenprofessionalisierung gestellt wurden. Die Wirkfaktorperspektive rückt so das Thema, wie wir Beratungsfachkräften als Lerner*innen und sich bildenden Subjekten begegnen, vermehrt in den Fokus – womit auch klar ist, warum gerade die Schnittstelle Erwachsenenbildung – Sozialpädagogik aktuell so bedeutsam ist.
Beides – Kompetenzerfassung und die Frage nach der Sinnhaftigkeit eines einheitlichen Qualifikationsrahmens – konnten wir intensiv und konstruktiv diskutieren. Ich war wieder einmal begeistert von der systemischen Community, die intellektuell anregend auch komplexe Themen bearbeitet, ohne dabei zu schnell an dogmatische oder gar ideologische Grenzen zu stoßen.
Besonders die von mir vertretene Perspektive, dass (wenn überhaupt) Beratungskompetenzen immer kontextualisiert und im Prozess zu erfassen sind, hat vielen eingeleuchtet. Man kommt dann aber eben mit komplexen Erfassungsverfahren heraus, in denen sich bewährtes aus der Systemischen Lehrpraxis mit wissenschaftlicher Innovation verbinden lässt – vor allem sind dies unterschiedliche Formen strukturierten Beobachtens längerer Abschnitte. Schließlich kann eine einzige Frage in einem Gespräch gerade denjenigen bedeutsamen Moment (mit)konstruieren, der zu einer Ordnungsänderung im Denk- und Handlungssystem von Adressat*innen führt – das Abzählen von beraterisch erwünschten Verhaltensweisen oder andere Formen der Erfassung, die die interaktiven Wechselwirkungen im Beratungsprozess ausblenden, taugen also von vornherein nicht. Obwohl sich eine solche Beratungsforschung meist von sich selbst heraus als qualitative Forschung versteht, bieten neue statistische Verfahren aber ebenso die Möglichkeit, solche Interaktionen detailliert abzubilden (z.B. durch die Mehrfacettenmodellierung von Kompetenzen, in der Personenfähigkeiten, Aufgabenschwierigkeit und Beurteiler*innen-Strenge unabhängig voneinander dargestellt werden). Letztendlich bietet eine solche empirisch und theoretisch angereicherte Kompetenzdebatte sicherlich didaktische Chancen und Herausforderungen, um über die Lehre in systemischen Weiterbildungen nachzudenken.
Im Anschluss daran ging es dann um die Frage, was passiert, wenn man den kompetenzorientierten Weg noch weiter verfolgt und sich dem Projekt des Deutschen Qualifikationsrahmens Beratung anschließt. Dabei geht es dann darum, den immer wichtiger werdenden DQR (Deutscher Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen) als Instrument zu nutzen – und für Beratung zu konkretisieren. Die zugrundeliegende Idee ist, Kompetenzen unabhängig vom Ort ihres Erwerbes vergleichbar zu machen. Für die Weiterbildungslandschaft in der Beratung relevant ist, dass nach den formal erworbenen Kompetenzen nun auch non-formal erworbene Kompetenzen Eingang in den DQR finden.
Wenn es gelingt, dass die deutschen Beratungsdachverbände einen solchen Qualifikationsrahmen für Beratung definieren und in den DQR-Prozess einspeisen, so entstehen damit neue, definierte Schnittstellen zwischen formalen und non-formalen Bildungssystemen -z.B. in Form der Anrechenbarkeit von Beratungsweiterbildungen als Studienleistungen oder zwischen verschiedenen Weiterbildungsanbieter*innen.
Die Antwort auf die eingangs gestellte Frage lautet hier aus meiner Sicht: Wenn der Qualifikationsrahmen Beratung gut gemacht ist, bietet er viele Chancen. Von einer hastig erstellten Überleitungslösung oder gar der Einmischung durch reine Zertifizierungsagenturen, die darin lediglich ein Geschäftsmodell sehen, ist aber abzuraten. Wir sollten die Sache der Einschätzung notwendiger Kompetenzen für gute Beratung keinesfalls aus unserer Hand geben.
