Am vergangenen Mittwoch haben Petra Bauer und ich im Rahmen der WegE-Lectures an der Uni Bamberg unser ProfiL-Projekt vorgestellt. Vor allem zu unserem Konzept der Entwicklungsaufgaben gab es in der Diskussion mit Kolleg*innen und Student*innen einen spannenden Austausch.
Interessanterweise haben sich an der Diskussion auch Kolleg*innen, die nicht primär aus der Lehrer*innenbildung kommen, beteiligt. Für mich ist das deshalb immer besonders aufschlussreich, weil in der vergleichenden Betrachtungweiterlesen
Reflexionsberichte, Selbst- und Fremdeinschätzungsbögen und Videos, jede Menge Videos: Beratungslernen sichtbar machen durch das Modellcurriculum der DGSF.
Manchmal gibt es auch in der stressigen Vorweihnachtszeit im Hochschulalltag noch Nischen, in denen die wissenschaftliche Passion Platz hat. Eine dieser Nischen ist die Arbeit an und mit dem Modellcurriculum der DGSF (nachlesbar in der Verbandszeitschrift hier auf S. 38). Mit diesem Modellprojekt hat die DGSF (Deutsche Gesellschaft für Systemische Therapie, Beratung und Familientherapie) als einer der größten deutschenweiterlesen
Jap, war ich. Das DIE hatte mich eingeladen, einen Vortrag und einen Workshop zu aktuellen Entwicklungen in der Beratungsforschung zu halten. Das hat mir – neben der Tatsache, „alte“ Kolleg*innen aus Tübingen wiedersehen zu können – wieder einmal gezeigt, dass gemeinsame Gegenstände Wissenschaftler*innen verschiedener Subdisziplinen in einen produktiven Austausch bringen. Wir haben entlang übergeordneter, internationaler Diskurse sowie konkreter Forschungsdaten einen spannendenweiterlesen
Beides – Kompetenzerfassung und die Frage nach der Sinnhaftigkeit eines einheitlichen Qualifikationsrahmens – konnten wir intensiv und konstruktiv diskutieren. Ich war wieder einmal begeistert von der systemischen Community, die intellektuell anregend auch komplexe Themen bearbeitet, ohne dabei zu schnell an dogmatische oder gar ideologische Grenzen zu stoßen.
Besonders die von mir vertretene Perspektive, dass (wenn überhaupt) Beratungskompetenzen immer kontextualisiert und im Prozess zu erfassen sind, hat vielen eingeleuchtet. Man kommt dann aber eben mit komplexen Erfassungsverfahren heraus, in denen sich bewährtes aus der Systemischen Lehrpraxis mit wissenschaftlicher Innovation verbinden lässt – vor allem sind dies unterschiedliche Formen strukturierten Beobachtens längerer Abschnitte. Schließlich kann eine einzige Frage in einem Gespräch gerade denjenigen bedeutsamen Moment (mit)konstruieren, der zu einer Ordnungsänderung im Denk- und Handlungssystem von Adressat*innen führt – das Abzählen von beraterisch erwünschten Verhaltensweisen oder andere Formen der Erfassung, die die interaktiven Wechselwirkungen im Beratungsprozess ausblenden, taugen also von vornherein nicht. Obwohl sich eine solche Beratungsforschung meist von sich selbst heraus als qualitative Forschung versteht, bieten neue statistische Verfahren aber ebenso die Möglichkeit, solche Interaktionen detailliert abzubilden (z.B. durch die Mehrfacettenmodellierung von Kompetenzen, in der Personenfähigkeiten, Aufgabenschwierigkeit und Beurteiler*innen-Strenge unabhängig voneinander dargestellt werden). Letztendlich bietet eine solche empirisch und theoretisch angereicherte Kompetenzdebatte sicherlich didaktische Chancen und Herausforderungen, um über die Lehre in systemischen Weiterbildungen nachzudenken.
Im Anschluss daran ging es dann um die Frage, was passiert, wenn man den kompetenzorientierten Weg noch weiter verfolgt und sich dem Projekt des Deutschen Qualifikationsrahmens Beratung anschließt. Dabei geht es dann darum, den immer wichtiger werdenden DQR (Deutscher Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen) als Instrument zu nutzen – und für Beratung zu konkretisieren. Die zugrundeliegende Idee ist, Kompetenzen unabhängig vom Ort ihres Erwerbes vergleichbar zu machen. Für die Weiterbildungslandschaft in der Beratung relevant ist, dass nach den formal erworbenen Kompetenzen nun auch non-formal erworbene Kompetenzen Eingang in den DQR finden.
Wenn es gelingt, dass die deutschen Beratungsdachverbände einen solchen Qualifikationsrahmen für Beratung definieren und in den DQR-Prozess einspeisen, so entstehen damit neue, definierte Schnittstellen zwischen formalen und non-formalen Bildungssystemen -z.B. in Form der Anrechenbarkeit von Beratungsweiterbildungen als Studienleistungen oder zwischen verschiedenen Weiterbildungsanbieter*innen.
Die Antwort auf die eingangs gestellte Frage lautet hier aus meiner Sicht: Wenn der Qualifikationsrahmen Beratung gut gemacht ist, bietet er viele Chancen. Von einer hastig erstellten Überleitungslösung oder gar der Einmischung durch reine Zertifizierungsagenturen, die darin lediglich ein Geschäftsmodell sehen, ist aber abzuraten. Wir sollten die Sache der Einschätzung notwendiger Kompetenzen für gute Beratung keinesfalls aus unserer Hand geben.
Vorhersage des Beratungslernerfolges durch Vorerfahrung, Persönlichkeitsmerkmale und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, N=115
Jetzt ist (ich liebe das Internet) aufgrund der verblüffend hohen Seitenaufrufe des Beitrages zu Beratungskompetenz und Persönlichleit und den vielen tollen Mails, die ich dazu gekriegt habe, automatisch ein Zweiteiler entstanden. Denn ich werde nicht nur oft gefragt, ob es einen Zusammenhang zwischen kompetentem Handeln und Persönlichkeit in der Beratung gibt, sondern auch, ob bestimmte Persönlichkeiten das Beraten besser oder schlechter lernen als andere.
Wiederum für den bisher sehr wenig beforschten Bereich der frühen berufsbiographischen Stadien lässt sich auch das verneinen, zumindest was die eher kurzfristigen Lerneffekte angeht.
Und wie haben wir das herausgefunden?
In einer Studie haben wir Beratungslernende zweimal ein Beratungsgespräch mit unseren trainierten Schauspieler*innen im BeraLab führen lassen. Weil uns interessiert hat, wie gut man Beratung vermitteln und lernen kann, hat die Hälfte der Teilnehmer*innen zwischen den beiden Gesprächen ein an den eigenen fachlichen Entwicklungsaufgaben ausgerichtetes Kompaktseminar besucht, die andere Hälfte hat nur die beiden Beratungsgespräche absolviert (und das Seminar zu einem späteren Zeitpunkt gemacht).
Die realisierte Beratungskompetenz in den beiden Gesprächen haben wir wieder mit der TBKS gemessen. Die Unterschiede zwischen den beiden Gesprächen („Gain Scores“) stellen dabei eine Maßzahl für den Lernzuwachs auf den beiden Beratungsteilkompetenzen Beziehungsgestaltungsfähigkeit (IABs) und technisch-methodischem Beratungshandeln (TMs) dar. Ebenso wie in der ersten Studie haben wir mit einem Fragebogen die Vorerfahrung, die Anzahl der bereits studierten Semester, die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und die Persönlichkeitsmerkmale erhoben.
Und was kam raus? Der Lernerfolg in unserer Interventionsstudie wird von der Selbstwirksamkeit (entspricht einem kleinen Effekt) beeinflusst, aber nicht von Persönlichkeitsmerkmalen, Vorerfahrung und bisheriger Studiendauer.
Das ist aus mehreren Gründen wieder bereichern für den Kontext Hochschul- und Weiterbildungsforschung, in dem unsere Studien verankert sind. Dort spielt nämlich zunehmend die Heterogenität von Lerngruppen eine Rolle. Und es ist natürlich wieder für Lerner*innen, die das oft beschäftigt, bereichernd, dass man mit unterschiedlich gestrickter Persönlichkeit gut beraten lernen kann und der Lernerfolg von einem gut trainierbaren Faktor abhängt, für den die Vorhersagekraft auch in vielen weiteren Bereichen professioneller Tätigkeiten nachgewiesen ist. Persönlichkeitseigenschaften lassen sich ja im Gegensatz zur Selbstwirksamkeit eher schwer verändern.
Natürlich gelten hier auch wieder die im ersten Artikel berichteten Einschränkungen, dass bei den teilnehmenden Studierenden keine stark abweichenden Persönlichkeitsstrukturen vertreten waren, von denen man annehmen könnte, dass sie einen Effekt auf den Lernerfolg haben. Und zweitens hat das Seminar in unserer Interventionsstudie einen stark auf individuelles Lernen abstellenden Charakter und ermöglicht extrem ausdifferenzierte Lernwege, die für jede Teilnehmer*in als Entwicklungsaufgabe beschrieben werden. Es kann also sein, dass in weniger differenzierten Lernumgebungen doch wieder Abhängigkeiten eintreten, wenn die Lernstruktur zu starr ist und spezifische Voraussetzungen der Lerner*innen etwas anderes erfordern würden. Und drittens lässt sich mit dieser Studie natürlich nichts darüber aussagen, ob langfristige Lern- und Bildungseffekte in der Beratungsprofessionalisierung nicht doch von bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen beeinflusst werden. Aber wir haben ja erst angefangen mit unserer Forschung – bleibt also, gerade was das untersuchen längerer Entwicklungsprozesse angeht, noch viel zu tun.
PS: Bei Fragen – könnt ihr mir gerne eine E-Mail schreiben. Die Kommentarfunktion habe ich wegen der DSGVO erstmal ausgeschaltet. Wenn sich Frageschwerpunkte herauskristallisieren, mache ich einfach wieder einen Blogpost dazu – so wie diesen hier.
Unser Artikel geht der wichtigen Frage nach, welche didaktischen Konsequenzen die Veränderungen hin zur Wirkfaktororientierung in der Beratungsforschung haben. Wenn nämlich, wie diese Forschung eindrücklich zeigt, übergeordnete Konstrukte wie Beziehungsgestaltung und Ressourcenaktivierung das sind, was „wirkt“, und unterschiedliche Methoden und Techniken hier zu ähnlichen Ergebnissen kommen – wie geht man damit dann in der Weiterbildung um? Alles mit allem kombinieren? Exemplarisch lehren? Wir kommen hier zu dem Schluss, dass die Wirkfaktororientierung bezüglich der didaktischen Gestaltung gerade nicht zu einem wilden Eklektizismus führen sollte. Gerade weil sie empirisch sehr klar nachweist, dass unterschiedliche Verfahren sehr ähnlich bei der Adressat*innen wirken, lassen sie sich nicht beliebig hinsichtlich des Lernens kombinieren. Sonst entsteht Verwirrung und die von Lerner*innen in den ersten Jahren nicht bewältigbare Aufgabe, sich widersprechende Ansätze irgendwie im eigenen Kopf verbinden zu müssen.
Wichtig sind zwei Dinge: Angehende Beratungsfachkräfte müssen sich für dasjenige Verfahren entscheiden, dass am besten zu ihnen passt – hier ist noch viel Luft nach oben, Stichwort Weiterbildungsberatung und vielleicht auch Weiterbildungsassessment. Wenn es dann um die Aneignung dieses Verfahrens geht, müssen die Lernwege anschließend stark differenziert werden – wir plädieren hier für ein Modell individueller Entwicklungsaufgaben, d.h. der ständig im Lernprozess mitlaufenden Klärung was schon gekonnt wird (mit/ohne Unterstützung) und was darauf aufbauend die nächsten Schritte zu einem möglichst umfassenden Kompetenzerwerb sind. Dieses Vorgehen hat starke Schnittstellen zum Thema Weiterbildungsdidaktik und Weiterbildungswirkungsforschung, die bisher in Beratung und Therapie wenig entfaltet ist. Aber wir arbeiten ja daran – bei uns an der EHD und an anderen Standorten in einem übergreifenden Netzwerk zu diesem neuen und zukunftsweisenden Thema, das auch von den Beratungsverbänden mehr und mehr konstruktiv aufgegriffen wird.
Unser Artikel wird gerade übersetzt – der Band (bei Vandenhoek & Ruprecht) wird aufgrund der konsequent internationalen Ausrichtung der Tagung komplett auf Englisch publiziert werden und in einigen Monaten erscheinen.
Erscheint als: Henrich, Marlene; Weinhardt, Marc: Wissensbildung in der Systemischen Beratung und Therapie in: Kontext 49, (2), S. 107-123
Im kommenden Kontext erscheint der erste Artikel aus unserer WSBT-Studie (Wissensbildung in der Systemischen Beratung und Therapie). Sie wird an der EHD an der School of Professional Studies durchgeführt und von der DGSF (Deutsche Gesellschaft für Systemische Therapie, Beratung und Familientherapie) finanziert. Wir haben in dieser Studie einen ersten wichtigen Schritt in Richtung Weiterbildungswirkungsforschung im systemischen Feld gemacht. Zugrundegelegt haben wir dabei zentrale Annahmen aus der Expertiseforschung, denen gemäß das Wissen sich mit steigendem Weiterbildungserfolg nicht nur vermehrt, sondern sich auch in spezifischer Weise verändert. Zur Erforschung dieser Phänomene haben wir 30 (angehende) systemischen Fachkräften aus drei Erfahrungsstufen untersucht: NovizInnen am Beginn der Weiterbildung, Fortgeschrittene am Ende der 2-bis dreijährigen Weiterbildung und ExpertInnen, die ihre Weiterbildung bereits vor zehn oder mehr Jahren abgeschlossen haben und systemisch aktiv sind.
Ihnen haben wir sogenannte Prompting-Tasks vorgelegt – zentrale Begriffe („Prompts“) aus dem systemischen Denken. Anschließend durften die Befragten laut Denken und dabei alles äußern, was ihnen zu diesem Begriff einfällt. Im Anschluss haben wir dann für jeden der vorgelegten Begriffe die erlebte Erfahrungstiefe auf einer Skala erfasst.
Und was kam raus? Zunächst einmal das beruhigende: Die Entstehung systemischer Beratungsexpertise lässt sich so gut abbilden und entspricht auch in unseren Daten weitgehend den Vorannahmen: Bei steigender Erfahrungstiefe kommt es zu Amalgamierungsprozessen zwischen deklarativem Wissen und reflektiertem Fallwissen, was zu einer Wissensbasis führt, die bei Fortgeschrittenen und Expert*innen jeweils spezifisch anders ist als bei den vorhergehenden Erfahrungsstufen und sich im qualitativen Datenmaterial sehr anschaulich ausdrückt – also auf welche Weise und in welcher Menge Wissen nach den Prompts aktiviert wird.
In der kommenden Zeit wollen wir diesen Datensatz noch vertiefter auswerten. Das reizvolle an dieser Forschung ist zudem, dass die Instrumente sowohl für die Forschung, als auch für Weiterbildung selbst genutzt werden könnten – so lässt sich die Prompting-Task-Aufgabe beispielsweise auch in einer Partner*innenarbeit durchführen, an deren Ende dann nicht die forschende Auswertung der Daten steht, sondern ein reflektierender Dialog über das sich abzeichnende systemische Wissen. Und schließlich – das ist ein eher mittelfristiges Ziel – wollen wir überprüfen, ob die so erfassten Wissenszuwächse sich mit Performanz orientierten Daten aus unserem BeraLab korrelieren lassen. Wenn dies so wäre, läge ein empirisch abgesicherter Indikator für Beratungskompetenz vor, der für eine wissenschaftlich begründete und gemäßigt evidenzorientierte Weiterbildung hoch spannend wäre.
Welche Art von Studienberatung brauchen Studierende vor und während eines Weiterbildungsmasters? Dieser spannenden Frage durfte ich in einem Beitrag im Sammelband von Kira Nierobisch und Ingeborg Schüßler nachgehen. Hinter dem zunächst sperrig wirkenden Titel „Modi der Wissensbildung und Professionalisierung: Studienberatung im Kontext weiterbildender Masterstudiengänge“ habe ich deutlich gemacht, dass Studienberatung hier ganz essentiell mit der gelingenden Gestaltung von Berufsbiographien und Professionalisierungsprozessen zu tun hat. Dies wird vor allem deshalb immer bedeutsamer, weil weiterbildenden Studiengänge im Zuge des dritten Bologna-Zyklus quantitativ stark zunehmen und immer mehr Bedeutung bekommen. Bezogen auf viele praxisbezogene Handlungsformen wie sie in der Sozialen Arbeit vorkommen, bieten sie dabei die unter einer bildungstheoretischen Perspektive besonders bedeutsame Chance, verschiedene Wissensarten gezielt zu integrieren.
Dies gelingt vor allem dann gut, wenn (angehende) Studierende eine Idee davon bekommen, ob ein Studienprogramm inhaltlich zum schon beginnend gefestigten Vorwissen passt – schon dies also ein deutlicher Unterschied zu orientierenden Beratungen in grundständigen Studiengängen. Bezogen auf Professionalisierung ist dann weiter zu fragen, welche spezifischen Entwicklungsaufgaben sich stellen, auch dies besonders prominent deshalb, weil vorhandenes Erststudium und laufenden Berufstätigkeit die Heterogenität der LernerInnen in berufsbegleitenden Studiengängen ansteigen lässt.
Illustriert habe ich solche Prozesse anhand eines Schemas, das berufspädagogische Überlegungen zur Wissensbildung mit einer subjektiven Bildungsperspektive verbindet.
Sammelband Macht – Diversität – Ethik in der Beratung. Quelle: Verlag Barbara Budrich
Heidrun Schulze, Davina Höblich und Marion Meyer geben einen interessanten Sammelband zu Macht – Diversität – Ethik in der Beratung heraus, der bald bei Barbara Budrich erscheint. Ich durfte einen Beitrag zu „Professionalität – Kompetenz – Expertise? Anspruch und Wirklichkeit von Deutungsfolien sozialpädagogischer Handlungsfähigkeit am Ende des Studiums“ beisteuern. Der Text bündelt die Desiderate verschiedener empirischer Studien unter der Frage ob das, was wir sozialpädagogischen Fachkräften am Ende des Studiums mitgeben ausreicht, um in den spannungsreichen Erbringungsverhältnissen Sozialer Arbeit kompetent zu handeln. Es wundert vermutlich nicht, dass im Kontext gestufter Studiengänge der BA-Abschluss in seiner Lesart als primär berufsqualifizierend hier kritisch gesehen werden muss. Folgt man diesem Gedanken, kommt man bei zunächst altbekannten Fragen (sozial)pädagogischer Professionalisierung heraus, die allerdings in einem veränderten Licht erscheinen, wenn Fragen nach Handlungsermächtigung und Handlungsbefähigung konsequent daraufhin neu untersucht werden, ob alle, die „dürfen und wollen, auch können“, wie mein Doktorvater Siegfried Müller (Müller 2001) mit der dem Soziologen zugehörigen kritischen Perspektive auf sozialpädagogisches Tun immer zu fragen pflegte. Daran wiederum schließt sich die Frage an, ob das akademische Ausbildungswesen sein zugehöriges Mandat einer guten (Aus)bildung von Sozialprofessionellen flächendeckend sieht und ernst nimmt. Akademische Bildungsgänge sollten sich hierzu kritisch selbst befragen und befragen lassen, ob sie die im Kontext Sozialer Arbeit adaptierten und entwickelten Instrumente einer kritischen Analyse von Macht, Machverhältnissen und daraus resultierenden Dilemmata und Paradoxien auch bezogen auf die Hervorbringung des eigenen Nachwuchses ausreichend anwenden.
Wie entwickelt man neue Studiengänge, wenn die Zielvorgaben stehen, wenn klar ist, wie der Studiengang heißen soll, was die Studierenden am Ende können sollen und welche Erwartungen die sonstigen Anspruchsgruppen (z.B. eine gute Planbarkeit aus Verwaltungssicht, regionale PartnerInnen etc.) haben?
Eine leider oft anzutreffende Form ist: Man beauftragt eine nicht präzise genug definierte Arbeitsgruppe, die sich erst einmal finden muss, dann tagt sie, und sie tagt, und tagt, und tagt, hin und wieder müssen andere Instanzen (Fachbereiche, Dekanate, die Hochschulleitung und das FBI) einbezogen werden, bevor es mit dem Tagen weiter geht. Dann kommt irgendwoher ein diffuser Endtermin des überhaupt nicht beschriebenen Prozesses – z.B. die Einreichungsfrist bei der Akkreditierungsagentur – und dann wird im Rekordtempo vor sich hingewerkelt, mit oft nicht völlig befriedigendem Endprodukt, reichlichen Kollateralschäden und der Einsicht, dass ein so wichtiges Projekt wie Studiengangsentwicklung nicht einfach so im Hochschulalltag platziert werden kann.
Das muss nicht sein, wenn die Entwicklungsarbeit von vornherein sinnvoll geplant wird. Für WissenschaftlerInnen, die gerne eigenständig und in flexiblen Teams mit eher flachen Hierarchien arbeiten, bietet sich eine agile Studiengangsentwicklung an. Mit agilen Planungsprinzipien ist dabei ein aus der Softwareentwicklung bekanntes Vorgehen gemeint, das sehr flexibel, proaktiv und dezentral ein Projekt umsetzt und mittlerweile auch in vielen Verwaltungen zum Standard geworden ist. Agiles Planen und Organisieren liegt dabei quer zum bekannten Projektemanagement mit klassischer Prozessoptimierung, das häufig einen großen Wasserkopf mit vielen inhaltlich nicht Beteiligten produziert, als kostenintensive Infrastruktur vorgehalten werden muss und oft zu langsam für dynamische Planungsaufgaben ist. Agile Prinzipien sind durch die transparente Beauftragung einer ExpertInnengruppe, deren Arbeit von vielen oder allen jederzeit nachvollzogen werden kann, auch ein guter Beteiligungsmix aus Basisdemokratie und ExpertInnenkultur.
Für kleine Teams – 2 bis 10 Personen – sind zwei Vorgehensweisen agiler Planung und Organisation von Bedeutung: Scrum und Kanban. Mit beiden Modellen lassen sich prima Studiengänge entwickeln. Scrum funktioniert dabei dann besonders gut, wenn es nicht nur um eine einzige Neuentwicklung geht, sondern auch insgesamt darum, agile Prinzipien einzuführen um z.B. Hochschulen mit langem Entwicklungsrückstand fitter für die aktuell sehr dynamische Hochschullandschaft zu machen (ein Lieblings-Klassiker zum organisationalen Umgang mit Wissen: Nonaka und Takeuchi 1997😊). Scrum ist also auch ein Medium, das über den Einzelfall hinaus die Organisation lernen lassen kann, wozu eine gewisse Masse an interessierten KollegInnen gehört. Kanban hingegen ist nahezu voraussetzungslos, hat aber weniger Interventionscharakter für die Gesamtorganisation.
Und wie funktionierts? Bei Scrum wird das Gesamtprojekt Studiengangsentwicklung in einzelne, vorher festgelegte Phasen zerlegt, die ein bis sechs Wochen dauern können. Eine solche Phase heißt Sprint – das ganze Modell ist entlang von Begriffen aus dem Sport benannt: Scrum (Gedränge) meint das produktive Knäuel aus Spielern beim Rugby, Sprint das schnelle und zielsichere zurücklegen einer Strecke. Jeder Sprint hat einen definierten Startpunkt aus Anforderungen und Eingangsvariablen. Im Sprint werden diese Anforderungen nicht mehr geändert (was das zentrale Prinzip der Sache ist) und ein bestmögliches Ergebnis unter diesen Vorgaben entwickelt, das dann evaluiert wird. Die Ergebnisse dieser Evaluation sind dann automatisch der Startpunkt für den nächsten Sprint, und so weiter. So entsteht eine recht einfache Kette von Iterationen, die aber zwei zentrale Vorteile hat: Es wird nicht ständig an den Vorgaben herumgedoktert (das nicht nur an Hochschulen beliebteste Mittel, um Projekte ins Endlose laufen zu lassen), und es wird nicht mit undefinierter Zeit herumgewerkelt. Geht ein Sprint völlig schief, dann wird auch dieses Ergebnis ebenso wie alle anderen evaluiert und der nächste Sprint beginnt planmäßig. Für Scrum sind drei Rollen zentral, die KollegInnen dabei haben: ProduktbesitzerIn (etwas holprig übersetzt, hat sich aber eingebürgert) ist eine Person, die alle Spezifikationen kennt, bei der Studiengangsentwicklung ist das in der Regel der Dekan oder die Hochschulleitung, in größeren Hochschulen kann dies auch eine nur mit Studiengangsentwicklung betraute Person aus einer Stabstelle (meist ein zentraler Dienst wie Planung und Evaluation oder Hochschuldikdaktik) sein. Mitglieder des eigentlichen Entwicklungsteams haben in Scrum die inhaltliche Expertise – oft, aber nicht immer sind das die in einem zukünftigen Studiengang lehrenden Profs. Dieses Team ist in der Regel für die Studiengangsentwicklung interdisziplinär zusammengesetzt, idealerweise sowohl mit VertreterInnen der (Haupt)fachdisziplinen sowie einer/einem Kollegin, die hochschuldikdaktisch spezialisiert ist. Und schließlich gibt es den/die ScrummasterIn, die über den Prozess wacht und eventuelle Konflikte im Entwicklungsteam antizipiert und klärt. In der Studiengangsentwicklung kann dies auch jemand aus der Verwaltung sein, der sich mit allfälligen Konfliktmustern im Wissenschaftsbetrieb auskennt. Für das Scrum-Vorgehen ist es dabei sogar ein Vorteil, wenn dies kein/e FachwissenschaftlerIn ist. Ein typischer Scrum-Prozess für einen Studiengang entwickelt dabei zunächst in den ersten Sprints die Struktur (Anzahl und Benennung der Module, ETCS-Bepunktung) und in den folgenden Sprints dann jeweils die konkreten Inhalte (meist die Module) und in eventuell notwendigen Abschlussrunden noch einmal kleine Korrekturen an der Gesamtstruktur. Hat man sich auf die Struktur geeinigt, lassen sich in den Modul-Sprints auch Module parallel entwickeln, die Evaluation dieser Sprints muss aber dann vor allem bekannte und eventuell neu auftretende Abgängigkeiten parallel durchgeführter Sprints evaluieren.
Kanban ist zunächst einfacher, entfaltet aber auch eine stark strukturierende Wirkung. Das Wort kommt aus dem japanischen und meint wörtlich „Signalkarte“, gemeint ist im engeren Sinne dabei aber eine Karte mit einer Aufgabe, die auf der typischen Kanban-Tafel (die früher eine Kreidetafel o.ä. in der Werkstatt war) drei Stadien durchläuft: „Offen“ (Aufgabe ist definiert), „in Bearbeitung“ und „fertig“. Während des Durchlaufs werden dabei zuständige Personen und eventuell notwendige Unterschritte und Ressourcen definiert (=auf der Karte notiert), so dass alle am Projekt beteiligten sehen können, welche Aufgabe gerade wo steht. Auch hier wird die Studiengangsentwicklung also zunächst aufgeteilt, allerdings in Aufgaben und nicht in Zeitabschnitte. Das Durchlaufen der Prozesskette ist also nicht wie bei Scrum zeitlich definiert, sondern richtet sich nach den Anforderungen der Aufgabe – unterschiedliche Aufgaben können unterschiedlich lange dauern. Kanban verhindert aber ebenso wie Scrum, dass Aufgaben stecken bleiben, gar nicht angegangen oder verdrängt/vergessen werden.
Beide Prinzipien erleichtern die Entwicklungsarbeit enorm. Wenn die Grundlagen eines Studienganges vorgeklärt sind (z.B. entsprechen der ständig aktualisierten Nexus-Seite der KMK) kann man die Entwicklung in einigen Monaten bis zu max. einem Jahr absolvieren – und sich dabei noch über eine neue Art der Zusammenarbeit freuen. Und natürlich (wie könnte es auf diesem Blog auch anders sein…) macht agile Entwicklung besonders Spass, wenn man die Kreidetafel durch eine App ersetzt. Hier gibt es derzeit nur eine, die wirklich alles kann und auch noch schön aussieht (das Auge arbeitet ja mit) – nämlich MeisterTask (in der kostenlosen Version schon völlig ausreichend).
Welche Art von Studienberatung brauchen Studierende vor und während eines Weiterbildungsmasters? Dieser spannenden Frage durfte ich in einem Beitrag im Sammelband von Kira Nierobisch und Ingeborg Schüßler nachgehen. Hinter dem zunächst sperrig wirkenden Titel „Modi der Wissensbildung und Professionalisierung: Studienberatung im Kontext weiterbildender Masterstudiengänge“ habe ich deutlich gemacht, dass Studienberatung hier ganz essentiell mit der gelingenden Gestaltung von Berufsbiographien und Professionalisierungsprozessen zu tun hat. Dies wird vor allem deshalb immer bedeutsamer, weil weiterbildenden Studiengänge im Zuge des dritten Bologna-Zyklus quantitativ stark zunehmen und immer mehr Bedeutung bekommen. Bezogen auf viele praxisbezogene Handlungsformen wie sie in der Sozialen Arbeit vorkommen, bieten sie dabei die unter einer bildungstheoretischen Perspektive besonders bedeutsame Chance, verschiedene Wissensarten gezielt zu integrieren.
Dies gelingt vor allem dann gut, wenn (angehende) Studierende eine Idee davon bekommen, ob ein Studienprogramm inhaltlich zum schon beginnend gefestigten Vorwissen passt – schon dies also ein deutlicher Unterschied zu orientierenden Beratungen in grundständigen Studiengängen. Bezogen auf Professionalisierung ist dann weiter zu fragen, welche spezifischen Entwicklungsaufgaben sich stellen, auch dies besonders prominent deshalb, weil vorhandenes Erststudium und laufenden Berufstätigkeit die Heterogenität der LernerInnen in berufsbegleitenden Studiengängen ansteigen lässt.
