Supervision als Bildungsanlass: Zugänge zu subjektorientierter Professionalisierung

Mit Ernstcharakter, aber ohne Stress: Beraten lernen im BeraLab

Uiiii – was hab´ ich denn da gemacht?“ – so oder ähnlich klingt es oft in der BeraLab-Supervision, in der angehende systemische BeraterInnen ihre videographierten Gespräche, die sie mit ausgebildeten SchauspielerInnen in einer nachgebauten psychosozialen Beratungsstelle durchgeführt haben, minutiös in kleinen Gruppen analysieren und daraus gezielt ihr höchst individuelles Vorgehen für die weiteren Lernschritte konstruieren. Das „Uiiii“ ist dabei ganz unterschiedlich gemeint – anerkennend, wenn deutlich wird, was schon gut klappt, verwundernd, wenn etwas ganz anders in der Videodatei erscheint als in der Erinnerung und manchmal auch skeptisch, wenn es Unzufriedenheit mit dem eigenen Beratungsverhalten gibt. Der Fokus ist dabei aber immer ressourcenorientiert und entwicklungsfördernd. Das muss so sein, weil man erstens nur aus Fehlern lernen kann, wenn man sie vor allem als Information und nicht zum Anlass fremd- und selbstzerstörerischen Grübelns nutzt und zweitens ein Beratungsverfahren, dass Menschen zu mehr Autonomie und einem guten Leben verhelfen soll, selbstverständlich in seiner eigenen Lehrtheorie enthalten sein muss.

BeraLab-Crew: Marlene Henrich, wiss. Mitarbeiterin im BeraLab

Weg vom Fall – hin zum eigenen Lernen, das ist die Essenz eines Supervisionsvorgehens, das sich aus dem Programm einer subjektorientierten Professionalisierung naturwüchsig ergibt. Damit wird Supervision vornehmlich zum Lern- und Bildungsort und weniger zum Instrument von Qualitätssicherung für die Fallarbeit. Wobei gerade in dieser Umkehr regelmäßig zu beobachten ist, dass die Fallarbeit durch diese Fokusverschiebung besser wird – weil der latente Stress zur Optimierung von Beratungsprozessen von den Beteiligten weggenommen wird und die Energie auf einen anderen Fall umgeleitet wird: Das eigene Lernen.

Das fällt im BeraLab natürlich besonders leicht und ist einer der Gründe, weshalb wir es überhaupt haben: Ohne ethische Probleme kann hier ausprobiert und routinisiert werden, was sich viele LernerInnen mit echten Fällen zurecht oder unrecht verkneifen. Das sind – je nach der aktuellen Entwicklungsaufgabe – ganz unterschiedliche Dinge: Mehr Schweigen, mehr Reden, mehr Fragen, weniger Fragen, andere Fragen, mehr Konfrontation, mehr empathisches Mitschwingen, das Ausprobieren komplexer Interventionstechniken etc. – natürlich immer gerahmt durch die Erfordernisse des jeweils zum Gegenstand gemachten BeraLab-Gespräches. So wird durch intensiv durchdachte Einzelfälle mehr und mehr die je höchst individuelle Professionalisierungsgestalt deutlich, die einzelne LernernInnen entwickeln, die zu ihnen passt und mit der sie wirksam werden. Schließlich gibt es gerade im systemischen Denken kein standardisiertes Vorgehensmodell, sondern einerseits Heuristiken, die sich aus den Theorien großer Reichweite ableiten (z.B. „sei neutral, zirkulär denkend und ressourcenorientiert“) und dann wieder Theorieelemente kleiner Reichweite, die, wenn sie nicht in einem übergeordneten Bildungsprozess integriert werden, rezeptologisch und damit unwirksam bleiben. Gleichwohl muss man letztere gerade am Anfang rezeptologisch nutzen, um überhaupt die Welt- und Menschensicht der systemischen Beratung erfahrbar zu machen, dann aber mit steigender Professionalisierung darüber hinwegsteigen, so wie man eine Leiter, oben angekommen, nicht mehr braucht und auch nicht mehr über die einzelnen Sprossen und den zugehörigen Bewegungsvorgang des Hochsteigens nachdenken muss (wer´s mag: Wittgenstein lässt grüßen, natürlich…).

Neben der BeraLab-Supervision sind in der letzten Zeit viele weitere didaktische Zugänge zu subjektorientierter Professionalisierung und ein Rahmenmodell entstanden (und ein Buch, erscheint im April bei Vandenhoek und Ruprecht in Jochen Schweitzers Reihe), auf dessen weitere Anwendung und Fortschreibung ich mich freue. Ehrlich gesagt könnte ich mich tagelang mit BeraLab-Supervision und anderen subjektorientierten Bildungsformaten beschäftigen – hier verbindet sich auf faszinierende Weise Hochabstraktion, konkretes Vorgehen und der individuelle Bildungsprozess. Eine Art von Akademisierung von Beratung, in der Theorie, Handeln und Reflexion im besten Sinne verbunden werden. Denke ich das weiter, komme ich auf spannende Ideen was die Zukunft von Weiterbildung und Hochschullehre in den Humanities betrifft – Flowerleben häufig garantiert 🙂 .

Professionalization instead of Profession: Common factors as a perspective for subject oriented education

How to educate social workers, teachers and medical doctors in study programs and scientific further education is a continuing question. Stichweh has some time ago shown that in modern, reflexive societies even the classic professions (medicine, theology, laws, teachers) are losing more and more of their ability to reproduce themselves along the associated theory frames (e.g. managing exclusive specific knowledge, the sole power to intervene in privacy etc.), not to speak from the so called half- or semi professions like social work. This loss of structural power of professions leads to more or less subtle changes. Regarding learning and education, real mastery instead of certificates and other signs of professional power are more than before coming in focus. Think of medical doctors that are heavily questioned from patients that already come to see them with a internet driven self-diagnosis, or a social worker being confronted with multiple instances all claiming to be responsible and competent for the case.

What works in a given domain and what enables professionals to deliver professional services in that domain is becoming more than ever a question of building personal knowledge, coming along with all the side effects about implicit knowledge building processes, assessing problems of real mastery and the limits of simple training programs versus the difference between learning and education in study programs.

Importance of differences in prior knowledge and individual recuirements: competence profiles (measured with TBKS) of a seminar group of 16 learners in a social work counseling course

Given the fact that single methods and techniques that are trained in a standardized manner to all future professionals is not the way to go to build real mastery, the subject oriented side of professionalization shows up. Using what common factors are empirically showing (e.g. Hattie for the field of learning, or Wampold and Imel for the field of psychotherapy) as the horizon for successful education, different learners have very different professional development tasks in becoming effective. Creating constructive education processes then means to identify the professional development tasks for every learner and to design a productive way to become better in the tension between individual and structural conditions and requirements. Who should learn what and when in which mode? Using tools like the BeraLab, a simulation environment for psychosocial counseling where students can lead sessions with trained actor clients, those huge differences in individual requirements and prior knowledge can be used to shape each learners’ goals in his and her zone of proximal development.

Model of subject oriented professionalization

Whilst this model of subject oriented professionalization was developed in the field of counseling research, we are now looking forward to cross domains and see what happens – on the GEPF congress using it for teacher, and on the German congress for psychosomatic medicine for psychotherapeutic research.

Methodenintegration in Beratung und Therapie, Teil 3: Bildung, Lernen, Handlungsorientierung

In den letzten beiden Beiträgen wurde deutlich, dass kompetentes Beratungshandeln das Ergebnis komplexer Lern- und Bildungsprozesse (und nicht bloßes Resultat eines „Trainings“) ist und die Beschäftigung mit diesen Prozessen altbekannte pädagogische Grundlagenfragen aufwirft. Zunächst stellt sich die Frage, ob die Befähigung zu konkretem beruflichem Handeln Ziel von Hochschulbildung sein kann und soll und wie sich diese dann versteht. Im deutschsprachigen Raum gibt es hierfür verschieden Argumentationsstränge: Zum einen die Idee, dass berufliche (Aus)bildung, wenn überhaupt, nach der allgemeinen Bildung kommt, die sich als solche vom Gymnasium kommend auch an der Hochschule fortsetzt und der gemäß der Mensch erst das wird, was er werden kann, wenn er sich in der zweckfreien Auseinandersetzung mit sich und der Welt ins Verhältnis setzt – im Wesentlichen also das, was als Humboldt´sches Ideal verstanden wird. Gegenteilig hierzu sind Ideen, die sich zum einen im amerikanischen Pragmatismus (z.B. bei Dewey) sowie in der deutschen Reformpädagogik als Arbeitsschule- bzw. Berufspädagogik festmachen (z.B. bei Kerschensteiner) und die davon ausgehen, dass das unmittelbare Tätig sein in einer Lebenspraxis das sei, was bildet, in pädagogischen Programmen aufzugreifen sei und den Menschen über zunehmend abstrakter werdende Bildungsprozesse zu dem macht, was er werden kann. Eine vermittelnde Position findet sich dann noch beispielsweise bei Spranger, der – hier Humboldt folgend – zunächst von einer allgemeinen, zweckfreien Bildung ausgeht, dann aber bereit ist, die Ausdifferenzierung in beginnend beruflich zu verstehende Interessen- und Motivationslagen als sinnvoll zu akzeptieren.

Bezogen auf Studienberufe aus den Humanities war eine solche vermittelnde Position auch vor Bologna in der Hochschulbildung immer, wenn auch oft implizit, gesetzt – in der Medizin, der Juristerei, der Theologie wurde schon immer kompetenzorientiert gelehrt. Im Gegensatz zu diesen deutungsmächtigen Wissenssystemen, die ihre Praxis in den klassischen Professionen finden, waren psychosoziale Studienberufe wie das Lehramt, Sozialpädagogik und die klinische Psychologie, deren Praxis eher als Semiprofession oder halbierte Profession bezeichnet wird, immer gefährdet, mit einer zu großen Nähe zur beruflichen Handlungsbefähigung das akademische Ansehen zu verlieren. „Hochschule ist keine Berufsschule“, ist dann das vorgetragene Argument gegen eine allzu umfassende Handlungsorientierung. Dieses Argument ist natürlich richtig, zielt aber auf einen Scheinkonflikt, den handlungsorientierte Lehre bedeutet gerade nicht die Abkehr von Themen der Hochabstraktion.

Vielmehr muss man Lern- und Bildungsmöglichkeiten lediglich so einrichten, dass wann immer es um Handlungsformen geht, diese Handlungsformen – das zukünftige Gerüst professionellen Handelns – auch an der Hochschule zugänglich sind und bearbeitet, reflektiert und mit Wissen angereichert werden können. Aus diesen situierten Lernbedingungen entsteht meist automatisch das Interesse bei den Lernenden, mehr und nicht mehr nur Unmittelbares, zu erfahren. Die Beschäftigung mit Beratungshandeln, zunächst theoriekonsistent mit einem Konzept kleiner und mittlerer Reichweite, erzeugt Neugier auf pädagogisches Handeln, unterschiedliche Handlungsformen (z.B. erziehen, lehren, begleiten) und auf die abstrakten Kontexte, in denen es erbracht wird (z.B. gesellschaftliche Bedingungen, deren historische Einbettung, Gerechtigkeits- und Sozialstaattheorien etc.).

So wird – ganz im Sinne der Professionalisierungstheorie von Dewe z.B. – die Übersetzungsleistung zwischen Wissenschaft und Handlungspraxis selbst als Lern- und Bildungsinhalt zugänglich und nicht unterkomplex als „Theorie-Praxis-Schnittstelle“, die nur in kurzen Übergangsphasen thematisch wird, verhandelt. Schließlich liegt in der gekonnten Transformation von wissenschaftlichem Wissen (wahr/falsch) in kompetente lebensweltliche Praxis (angemessen/unangemessen) der Schlüssel zu fachlich gutem Handeln eines wissenschaftlich gebildeten Praktikers. Und genau an dieser Stelle – man könnte das subjektorientierte Professionalisierung nennen – treffen sich dann drei bedeutsame Relationen: das Welt-Selbst-Verhältnis im Sinne einer allgemeinen Bildung, das Beruf-Selbst-Verhältnis als Frage der Professionalisierung und das Kompetenz/Expertise-Selbst-Verhältnis als Frage der Passung bestimmter Handlungs- und Interventionsformen in Bezug zur Persönlichkeit der Fachkräfte.

Die Schaffung konkreter curricularer Orte und Bedingungen für solche Lern- und Bildungsprozesse ist in sozialwissenschaftlichen Domänen noch am Anfang – die Laborschule Bielefeldt existiert z.B. schon lange, ist aber eine Ausnahme, und erst langsam beginnt der Aufbau von (Übungs)ambulanzen und ähnlichen Einrichtungen an Hochschulen (z.B. im Vorgriff auf die Forderung, die Psychotherapieausbildung als Studium zu konzipieren).

 

 

 

 

 

Methodenintegration in Beratung und Therapie, Teil 2: Expertiseenstehung und der Bildungsbegriff im Kontext sozialwissenschaftlicher PraktikerInnen

Der erste Teil dieser losen Reihe von Beiträgen zur Frage der Methodenintegration hat mit dem Plädoyer geendet, dass es notwendig ist, Lern- und Bildungsprozesse von Fachkräften auch daraufhin zu betrachten, was an ihrem Ende stehen soll. Entscheidet man sich hier für das Ziel der wissenschaftlich gestützten Handlungsbefähigung, ergeben sich interessante Folgefragen- und Antworten aus der Forschung. Aus den Erkenntnissen der Expertiseforschung kann als gesichert angenommen werden, dass handlungswissenschaftliche ExpertInnen sich dadurch auszeichnen, dass ihr Wissen auf spezielle Art – nämlich hoch vernetzt und implizit – gespeichert ist. Diese Wissensbasis führt zur spezifischen Informationsaufnahme (mit gezielter, schneller Auswahl relevanter Informationen), Informationsverarbeitung (durch rasche Bildung von Problemlöseszenarien) und dem daraus resultierenden Handeln (stark situativ eingebunden bei rascher, permanenter Adaptionsfähigkeit). Das Resultat eines solchen Handelns ist eben genau jene Art von Professionalität, die sich oft selbst nur implizit für BeobachterInnen erschließt, bezogen auf Beratung beispielsweise, wenn man AnfängerInnen Videos von BeratungsexpertInnen zeigt (z.B. in der herrlich-alten Videoserie „Three Approaches“ Carl Rogers, Fritz Perls und Albert Ellis) und diese dann feststellen, dass erkennbar ein Profi am Werk ist, man aber nicht sagen kann, wie genau er das tut was er tut. Ein weiteres Ergebnis der Expertiseforschung ist weiterhin, dass ein Zeithorizont von ca. 10 Jahren bis zum Erreichen von Expertise angenommen werden kann und sie sich nicht von alleine einstellt. Vielmehr muss sie aktiv durch intensive Lern-, Bildungs- und Übungsprozesse („deliberate practice“) erworben werden.
Aber was läuft in dieser langen und offensichtlich komplexen Lern- und Bildungsphase ab? Das häufig angewandte Expertise-Modell von Dreyfus & Dreyfus macht inhaltliche Angaben zur Entstehung von Expertise. Die beiden Forscher haben sich im Zuge ihrer Arbeit zum Maschinenlernen intensiv mit menschlichen Lernprozessen auseinandergesetzt und als Resultat dieser Arbeit ein fünfstufiges Modell der Expertiseentstehung vorgelegt (hier ein Link zur oft benannten, aber wenig gelesenen Erstpublikation mit fast schon antiquarischem Wert 🙂 ). Das Modell beschreibt prototypisch fünf Expertisestufen und die zugehörigen Lern- und Informationsverarbeitungsprozesse: NovizInnen, fortgeschrittene AnfängerInnen, Kompetente, Könner und ExpertInnen (ich nutze hier die im Zuge der Etablierung des Modells eingedeutschten Begriffe). Für unsere Frage zur Gestaltung von Lern- und Bildungsprozessen ist nun interessant, welche didaktischen Schlüsse bezüglich der Methodenintegration folgen. Folgt man den Prämissen des Modells, so lässt sich das leicht beschreiben: Novizinnen, darunter würden bezogen auf Beratung Studierende ohne Vorerfahrung in den ersten Semestern zählen, müssen ein widerspruchsfreies Theorieangebot bekommen, das ihnen hilft, Handlungssituationen zu strukturieren. Da sie noch über kein Beratungswissen verfügen, sind konstruktivistische Ideen („selbst erarbeiten“) hier didaktisch kontraindiziert. Es ergeben sich dann automatisch klassische Lehrformate mit hohem Wissensvermittlungsanteil, in denen Theorien und Konzepte erarbeitet werden. Schon im frühen Stadium ist es aber notwendig, unter möglichst realistischen Bedingungen Handlungsanforderungen kennen zu lernen, erste Applikationen des noch kontextfeien Wissens zu versuchen und dann Wissen, Erfahrung und Reflexion eng aufeinander zu beziehen. Empirisch erwiesen hat sich in diesem Punkt auf für Beratung, dass NovizInnen in der Simulationsumgebung für Beratung enorm profitieren, wenn sie sich machbare Lernschritte vornehmen und dazu dann gezielte Theorieangebote und reflexive Rückmeldung bekommen. Im Zuge des Fortgangs des Expertiseentstehung über die fortgeschrittene Anfängerschaft hin zur beginnenden Kompetenz bleibt das Erfordernis, dass Theorien und Konzepte widerspruchsfrei bleiben sollen weiterhin bestehen. Denn das Lern- und Bildungserfordernis liegt in diesen Phasen im ersten Umbau der Wissensbasis: Das (noch) deklarative Faktenwissen wird mit beginnend kumulierten Erfahrungen verbunden und das Handeln kontextsensivter und routinisierter.
So folgt für die Frage der Methodenintegration also der Schluss, dass Ideen von Eklektizismus in den „ersten Jahren“ nichts zu suchen haben. Aus Sicht der Lernenden entstehen unter dem Primat der handlungswissenschaftlich gerahmten Entstehung und Verwendung des Wissens sonst widersprüchliche Lernsituationen mit unbefriedigendem Ergebnis. Neben der (oft auch noch durch Nervosität und Anspannung geprägten) Situierung und Einsozialisierung in beraterisches Handeln entlang eines beginnend verstandenen Konzeptes müssten nämlich auf abstrakterer Ebene noch jeweils Auswahlkriterien zur Methodenkombination mitgelernt und angewendet werden. (Auf deren Formulierung man übrigens oft auch bei ExpertInnen nur unbefriedigende Antworten erhält, da auch diese Regeln oft sehr implizit angeleget sind, was nebenbei auch daran ablesbar ist, dass trotz aller Bemühungen noch kein haltbares integratives Beratungs- und Therapiekonzept entwickelt wurde.)
In der Konsequenz wirkt diese Herangehensweise zur Strukturierung von Lern- und Bildungsangeboten zunächst sehr einfach, nahezu mechanisch und eventuell unterkomplex. Einwände bestehen oft dahingehen, dass dies alles zu paternalistischem, bevormundendem didaktischen Vorgehen führt, in dem Lernen und Bildung durch bloßes Training ersetzt wird. Dass dies gerade nicht so ist (wenn man die Sache tiefer und konsequent durchdenkt), wird Thema des dritten Blogbeitrages, in dem Lernen, handlungsorientiertes Lernen und der Bildungsbegriff in den Blick kommen – mit einen kleinen Streiflicht auf Fragen der Gestaltung von Studiengängen und non-formalen Bildungsangeboten.

Wer an dieser Stelle Lust hat auf eigene Faust weiter zu lesen, dem sei das Buch „Könnerschaft und implizites Wissen“ von Georg Hans Neuweg empfohlen, der im Versuch der Nutzbarmachung der Arbeit von Michael Polanyi alle wichtigen Konzepte der Wissensbildung intensiv behandelt und ins Verhältnis setzt.

Methodenintegration in Beratung und Therapie: die fatale Verwechslung von Wirksamkeit und Lernbarkeit

Das Thema ist ein Dauerbrenner: Wie ist mit der Frage der Integration verschiedener Beratungsmethoden und Theorien umzugehen? Ist es sinnvoll, Klienten zentriertes, psychoanalytisches, verhaltenstherapeutisches, psychodramatisches und systemisches etc. Vorgehen munter parallel zu lehren und darauf zu spekulieren, dieser didaktische Wildwuchs (affirmativ: die bunte Blumenwiese) würde dann in einer methodenintegrativen Fachlichkeit enden? Wer das bejaht, macht meist einen ganz spezifischen Denkfehler: die Verwechslung bzw. Gleichsetzung von Wirksamkeit und Lernbarkeit. Was steckt dahinter? Wer sich mit Beratung und Therapie befasst, stößt früher oder später auf die sogenannte „Common Factor“-Forschung. Ihre Ergebnisse zeigen mit überwältigender Mehrheit, dass verschiedene Methoden gleich gut oder zumindest ähnlich gut für viele Beratungs- und Therapieanlässe wirken und es lediglich um mehr oder weniger diskutierbare Unterschiede in der Wirksamkeit bezüglich spezifischer Fragen und Störungen geht (für umgrenzte Angststörungen ist z.B. die Verhaltenstherapie das Mittel der Wahl). Aus diesem Befund auf Seite der Wirksamkeit für die Hilfesuchenden darf aber kein didaktisches Argument für die Gestaltung von Lern- und Bildungsprozessen für angehende Fachkräfte gemacht werden. Denn die „Common Factors“, also diejenigen theorieübergreifenden Faktoren, die verschiedene Methoden gleich wirksam erscheinen lassen, sind nicht lehrbar. Sie sind zunächst nur eine aggregierte Beschreibung empirischer Befunde, z.B. dass eine stabile Beziehungsgestaltung, die erlebte Selbstwirksamkeit der Fachkräfte etc. eben das sind, was übergreifend wirkt. Psychoanalytisch, Klienten zentriert, systemisch oder verhaltenstherapeutisch hergestellte Arbeitsbeziehungen zwischen Fachkräften und Hilfesuchenden sind aber per se verschieden, und ebenso die zugehörigen diagnostischen Verfahren und Interventionen.

An dieser Stelle wird es nun spannend, was als „Fachlichkeit“ oder „Professionalität“ am Ende von Lern- und Ausbildungsprozessen verstanden wird, denn das Problem der Methodenintegration wird nicht in allen Lesarten virulent. Steht am Ende von Lern- und Ausbildungsprozessen das Abprüfen deklarativer Wissensbestände, z.B. in Form einer Hausarbeit oder einer Klausur, dann ist es sowohl für Lehrende als auch Lernende problemlos möglich, verschiedene Methoden zu behandeln. Dies sind die vermutlich in der Mehrzahl anzutreffenden Seminarkonzepte in der formalen und non-formalen Bildungsarbeit, in der lose verknüpft und aneinander gereiht verschiedene Beratungs/Therapiemethoden vermittelt werden. In Schwierigkeiten gerät man aber spätestens dann, wenn am Ende von Lern- und Bildungsprozessen Handlungskompetenz stehen soll, also das Ziel, entlang eines wissenschaftlichen Konzeptes in konkreten Situationen handlungsfähig zu sein. Warum diese Schwierigkeiten entstehen, und weshalb Methodenintegration- bzw. Kombination deshalb in frühen Expertisestadien Gift für die Lernenden ist, wird Thema im nächsten Blogbeitrag.