Professionalisierungskulturen und das Lösen fachlicher Entwicklungsaufgaben – neuer Buchbeitrag

Kann man schon beim Verlag angucken: Den neuen Sammelband

Bald erscheint der neue Sammelband von Petra Bauer und mir zum Thema Systemische Kompetenzen entwickeln –  Grundlagen, Lernprozesse und Didaktik bei Vandenhoek & Ruprecht. Er bündelt die Beiträge der vergangenen Internationalen Research Konferenz, die sich mit Fachkraftprofessionalisierung hinsichtlich systemischen Denkens befassen. Zusätzlich zu den Panelbeiträgen des Kongresses konnten wir auch noch weitere Kolleg*innen gewinnen, die sich intensiv mit diesem Thema befassen. Das hat das Buch etwas verzögert, war aber sicherlich die richtige Entscheidung hinsichtlich der Beitragsbreite.

In meinem Buchkapitel bündle ich zum einen die theoretischen und empirischen Desiderate der letzten Jahre und versuche eine konsistente  Weiterentwicklung, die noch mehr als bisher Aspekte von organisationskultureller Verortung von Lernen und Bildung thematisiert.

Das Konzept, die Professionalisierung von psychosozialen Fachkräften als komplexen Lern- und Bildungsprozess aufzufassen, der an verschiedenen Lernorten stattfindet, dabei weit über die Phase des Studiums und der Berufsausbildung hinausgeht und formale, non-formale und informelle Bildungsprozesse umfasst, hat sich bisher in der Sozialpädagog*innen- und der Lehrer*innenbildung als fruchtbar erwiesen. Es stellt auch bei den weiterführenden Überlegungen den Ausgangspunkt dar.

Spannend wird es in Zukunft sein, vermehrt darauf zu schauen, wie diese Lern- und Bildungsprozesse in den  zugehörigen Professionalisierungskulturen, die an verschiedenen Lernorten- und situationen als Antworten auf kontingente (Aus)bildungsoptionen gelesen werden können, gestaltet sind. Eine aus der Praxistheorie der Wissensgenese informierte Perspektive macht dabei deutlich, dass die Bearbeitung von individuellen Entwicklungsaufgaben im Kontext der sie strukturierenden Strukturen ganz unterschiedlich professionalisierungskulturell gerahmt werden können. „Doing professionalization“ kann in dieser Betrachtung in verschiedenen (Bildungs)0rganisationen sehr unterschiedlich aussehen, auch wenn die didaktischen Konzepte und zu lernenden Inhalte vermeintlich sehr ähnlich sind.

Dem bisherigen Modell kommt damit eine zweite Ebene zu, die die individuellen Vermittlungs- und Aneignungsprozesse kulturell rahmt. Zentrale Variablen für eine so zu fassende Professionalisierungskultur sind hierbei z.B. Konzeptualisierung und Umgang mit Nichtwissen und Fehlern, die sich entlang neuer Forschungen als immer bedeutsamer im Verständnis der Leistungsfähigkeit und Grenzen von Professionalisierungsbemühungen herausstellen.

Jenseits dieser Gedanken zu meinem eigenen Beitrag hoffen Petra Bauer und ich, dass der Band die bisher wenig systematisch bearbeiteten Fragen der Vermittlung systemischer Kompetenzen bereichern kann. Er ist deshalb nicht ohne Grund stark  erziehungswissenschaftlich und auf Lern- und Bildungsprozesse hin geprägt. Mitgeschrieben haben Petra Bauer, Michael B. Buchholz, Reinert Hanswille, Marlene Henrich, Rebecca Hilzinger, Cornelia Maier-Gutheil, Haja Molter, Matthias Ochs, Günter Schiepek, Christiane Schiersmann, Bruce E. Wampold, Marc Weinhardt und Anke Zürcher.

Nachlese: ASD-Bundeskongress 2019

Der ASD-Bundeskongress ist um und stand dieses Jahr unter der Frage „Update oder Setup? ASD in gesellschaftlichen Umbrüchen“. In vier Themenforen wurden Umbrüche fokussiert: Digitalisierung, Personal, Kooperation/Vernetzung/Zusammenarbeit sowie Strukturentwicklung. Mit Markus Emanuel habe ich einen Workshop zu Professionalisierung von Fachkräften im Kontext von Digitalisierung angeboten, so dass auch diese Nachlese zwangsläufige Lücken hat, nämlich das Fehlen von Eindrücken aus den spannenden Workshops, die ich nicht besuchen konnte.

Digitalisierungs-Stammtisch: Udo Seelmeyer, Thomas Ley, Markus Emanuel

Genauso wichtig wie das offizielle Programm war der Austausch mit Kolleg*innen, der dann natürlich auch die Aufmerksamkeit auf eigene Schwerpunktthemen lenkt. Eindrücklich waren für mich dabei zum einen Fragen zur Digitalisierung, die ich mittlerweile bezogen auf Theorie und Praxis Sozialer Arbeit für drängend unbearbeitet halte und die auch ganz unmittelbar damit zusammen hängen, wie der Allgemeine Soziale Dienst – umgangssprachlich „das Jugendamt“ – sich zu Digitalisierungsphänomenen verhält. Fragen der Digitalisierung sind hier deshalb besonders wichtig, weil das Jugendamt in der Sozialen Arbeit die zentrale Institution ist, über die sie einen Großteil ihrer Hilfen strukturiert.

Jeder ASD ist anders – und muss doch „das Amt“ repräsentieren, das vermeintlich jede*r kennt: Joachim Merchel

Joachim Merchel hat in seinem Vortrag zu dieser Strukturierung deutlich gemacht, dass ein zentrales Dilemma des ASD ist, dass er sowohl eine relativ stark durch den Gesetzgeber normierte Institution ist, andererseits aber sehr unterschiedliche organisationale Ausprägungen annehmen kann: Ein ASD im ländlichen Gebiet ist anders strukturiert als der einer Großstadt, und neben sozialräumlichen Einflussfaktoren auf Organisationskulturen existieren noch zahlreiche weiche Variablen, z.B. hinsichtlich bestimmter Präferenzen für Hilfeformen, Maßnahmen, Träger(typen) oder methodische Schwerpunkte. Gerade die Digitalisierung bringt aber die letzten großen Einheiten dieser Differenzen ins Wanken. Eine davon ist z.B. die bisherige sozialräumliche Verortung von Amt, Hilfeempfängern und meist auch der beauftragten Träger (es sei denn, viel Abstand zu haben ist Teil der Hilfe). Digitalisierungsphänomene bringen diese räumliche Struktur gehörig durcheinander: Hilfesuchende können von überall her Kontakt aufnehmen und haben angesichts der Hybridisierung von kopräsenten und medialen Welten auch zunehmend weniger Verständnis für das Abweisen an einer abstrakten sozialräumlichen Zuständigkeitsschwelle. Andererseits bietet die Digitalisierung auch den Fachkräften und ihren Institutionen ganz neue Möglichkeiten, räumliche Schwellen zu überwinden. An diesen Punkten sehe ich unsere Diskurse in der Sozialen Arbeit jedenfalls noch ganz am Anfang – es wäre ein reizvolles Forschungsprojekt, einmal von der impliziten Behördenförmigkeit der gewachsenen Strukturen Abstand zu nehmen und Kinder und Jugendliche zu fragen, wie sie sich eine ideale Organisation in ihrer digitalen Selbstpräsentation und Struktur vorstellen, die den institutionellen Auftrag „Jugendamt“ wahr nimmt.

Aus Fehlern lernen und die eigenen Grenzen sehen? Geht nur mit einer Systematik von (Nicht)wissen: Thomas Klatetzki

Das zweite wichtige Thema war für mich der Umgang mit Professionalität und Professionalisierung in der Sozialen Arbeit, derzeit vor allem virulent im Thema Kinderschutz. Ein wirklich toller Vortrag von Thomas Klatetzki hat theoretisch analysiert und begründet, was viele Fachkräfte als dumpfes Unbehagen empfinden: Es gibt eben neben der Kategorie des sozialpädagogischen Wissens auch die große Kategorie des Nichtwissens. Beides, Wissen und Nichtwissen, können implizit und explizit sein und führen zu unterschiedlichen, auch organisational gesteuerten, Umgängen mit Fehlern. In seinem Vortrag machte Thomas Klatetzki deutlich, dass wir Umfang und Bedeutung des Nichtwissens im Kinderschutz unterschätzen, es ist eben keinesfalls nur ein (Nach)qualifizierungsproblem. Vielmehr bräuchte es neben möglichst gut ausgebildeten Fachkräften einen multiprofessionellen dritten Ort zur kompetenten Abklärung.

Barnahús-Konzept als mögliche Organisationsform für die Reduktion von Nichtwissen: Thomas Klatetzki

Sein konkreter Vorschlag war die Einführung des Barnahús-Konzeptes: Kinderhäusern, in denen Kinder, bei denen der Verdacht auf eine Kindeswohlgefährdung besteht, von einem multiprofessionellen Team (Sozialpädagogik, Medizin, Kriminologie, Psychologie) bei Bedarf auch über längere Zeit begleitet und untersucht werden können. Mich haben seine Ausführungen zu den Grenzen der aktuellen Möglichkeiten der von uns im gegenwärtigen System ausgebildeten Fachkräfte auch an meine eigenen Forschungsergebnisse zur Handlungsfähigkeit am Ende des Studiums erinnert.

Qualität und Quantität sind wichtige Fragen von Personalpolitik in der Sozialen Arbeit. Der Fachkräftemangel ist manifest: Benjamin Landes

Hier müsste, aus meiner Sicht, ebenfalls ein Umdenken stattfinden, das idealerweise einen Umbruch bedeutet: Arbeitsplätze wie die im ASD machen deutlich, dass Soziale Arbeit an vielen Stellen ähnlich komplex ist wie z.B. das Führen einer Hausarztpraxis und auch ähnlich folgenreiche Handlungen nötig sind, die möglicherweise unter noch mehr Unsicherheit wie in der Medizin entschieden werden müssen. Der Aufschrei wäre sicher groß, wenn wir in Deutschland Mediziner mit BA-Abschluss hätten, denen nach relativ überschaubarer Zeit die Vollverantwortung übertragen würde.

Damit will ich (nicht nur) das alte Lied der Entlohnung anstimmen, sondern  an tieferliegende Probleme erinnern: Arbeitsplätze in der Sozialen Arbeit müssen in vielen Domänen unbefristet und attraktiv gestaltet werden – und die Zugangsvoraussetzung muss ein qualifizierter MA-Abschluss sein. Nur so entsteht eine Basis, die notwendige Umbrüche sehen, gestalten und evaluieren kann.

 

 

Richtig weitermachen oder begründet abbrechen: Was pädagogische Fachkräfte für ihre Professionalisierung bei uns mitnehmen.

Poster, Highres bei Researchgate

Letzte Woche hat die Universität Tübingen wieder ihre Pforten zum sogenannten Tübinger Fenster für Forschung geöffnet. Diese Veranstaltung bietet  allgemein verständliche und interaktive Einblicke in die Tübinger Spitzenforschung. Wir waren mit unserem innovativen Professionalisierungsprojekt ProfiL (Professionsbezogene Beratung im Lehramtsstudium) mit einem Poster vertreten. Besonders gefreut hat uns, dass wir nun die lange ersehnten ersten Forschungsergebnisse berichten können. Das Durchführen von echten Längsschnittstudien gilt zwar allenthalten als Königsweg, bedeutet aber eben auch, dass man in mehrjährigen Projekten lange darauf warten muss, bis die ersten Daten ausgewertet werden können. Nun ist es aber so weit: Zwar ist die Abschlusserhebung für unseren ersten untersuchten Jahrgang immer noch etwas entfernt. Aber die Daten aus der Basiserhebung – bevor die Studierenden unser Beratungsangebot besuchen – und die Zwischenerhebung zur Hälfte der Projektlaufzeit bei der Experimentalgruppe liegen vor. Zusammen mit den zugehörigen Daten zum Prozessgeschehen in den Beratungsgruppen haben wir nun schon eine erste Orientierung, was in unserem Angebot läuft und welche Effekte wir erwarten können. Erwartungskonform bilden sich dabei in den Mehrebenendaten die unterschiedlichen Facetten des Beratungsgeschehens ab: Auf der Ebene der ProfiL-Kleingruppen (Datengrundlage: Protokolle der Berater*innen und Erfassung gewählter Themen) zeigen sich unterschiedliche Verläufe, was sich entlang der von den Studierenden selbst gewählten  Beratungsthemen zeigt (mehr zum Konzept von ProfiL gibt es hier). Auf der Ebene der einzelnen Studierenden (Datengrundlage: standardisierter Fragebogen) zeigt sich zur Zwischenerhebung in der Gruppe der ProfiL-Teilnehmer*innen, dass sie viel besser als zu Beginn sagen können, wie sie zu der Lehrer*in werden können, die sie sein wollen und dass sie Gründe für einen Abbruch des Studiums gut kennen – zentrale Ergebnisse, wenn man die Subjektgebundenenheit pädagogischer Professionalisierung fokussiert, in der das Selbsterleben und eine begründete Auseinandersetzung mit sich, anderen und der relevanten Lern- und Arbeitsumwelt als zentral gelten. Wir sind gespannt, was die Ebene des Vergleichs mit der Kontrollgruppe angeht, die genauso wie unsere ProfiL-Teilnehmer*innen studieren, aber ohne die reflexive Unterstützung unseres Angebotes. Und eines mehr habe ich auch gelernt: So etwas macht nicht nur für angehende Lehrer*innen Sinn, sondern auch für Sozialpädagog*innen. Wir brauchen also nach ProfiL auch ProfiS 🤗.

 

 

Stichwort: Gute Weiterbildungsstudiengänge

Weiterbildungsmaster: Stark subjektorientierte Bildungsprozesse, Orientierung an Handlungspraxis bei hohem Wissenschaftsbezug

Das ist ein von euch eingeforderter Blogbeitrag – mich haben nun einige Mails erreicht mit der Bitte, die stellenweise abstrakten und sehr forschungsbasierten Artikel zur Gestaltung von Professionalisierungsprozessen in der Sozialen Arbeit durch einen „handfesten“ Blogbeitrag zu ergänzen. Einige scheint auch zu interessieren, weshalb unser MA Psychosoziale Beratung eine Warteliste hat. Ich bemühe mich also, das mal aufzuschreiben, es wird also noch etwas essayistischer als bisher. Aber das ist ja streng genommen auch Sinn des Bloggens. Ich schreibe im Folgenden über sozialwissenschaftliche Studiengänge – vieles wird sich aber auf andere Domänen übertragen lassen. Und etwas undidaktisch erlaube ich mir auch, auf allfällige Fehler und Fallstricke hinzuweisen. Es wird ja einen Grund haben, dass viele Weiterbildungsstudiengänge vor sich hindümpeln.

Bolognareform verstehen und konkretisieren

Gut gemachte Weiterbildungsstudiengänge zeigen, dass die Verantwortlichen die Bolognareform und die durch sie ausgelösten Veränderungen von Bildungspraxis verstanden haben. Konkret bedeutet das: Weiterbildungsstudiengänge sind in handlungswissenschaftlichen Feldern wie der Sozialen Arbeit aus Sicht der Studierenden zunächst Studienangebote, und keine bloßen Weiterbildungsangebote. BA-Studierende bemerken in der Regel recht schnell, dass die Berufsbefähigung auf BA-Niveau ein politisches Zweckversprechen ist. Dieses Erkennen spielt sich – das ist für Bologna eine kennzeichnende und oft desillusionierende Erfahrung – im Feld ab, denn die Berufseinmündung ist schon erfolgt. Damit konstelliert sich eine große Klarheit darin, was sich Studierende von einem MA versprechen. Wenn sie in der Praxis Sozialer Arbeit bleiben wollen, sind das theoretisch gesättigte Handlungskompetenzen, die sowohl jenseits rezeptologischer Vereinfachungen von Methodenschulungen („Lernen Sie Beratungsverfahren XY an vier Wochenenden!“) als auch weltfremder Theorieklimmzüge („Reflektieren Sie Ihre Praxis im intersektional-materialistisch-kritisch-systemtheoretisch gerahmten Zugriff und werden Sie Forscher*in!“) zu liegen kommen. Damit werden berufsbegleitende Weiterbildungsstudiengänge das Mittel der Wahl für sehr viel mehr Studierende, als die Hochschullandschaft bisher denkt. Diese Chancen werden an vielen Standorten und von vielen Kolleg*innen gar nicht gesehen – für Wissenschaftler*innen in grundständigen Studiengängen endet die Welt in der Regel im konsekutiven zweiten Zyklus der Bolognareform.

Akademisierung fördern, Handlungskompetenzerwerb ermöglichen

Gute Studienprogramme haben mindestens ein Begeisterungsmerkmal: Bei uns die integrierte DGSF-Anerkennung (mit Optionen wie dem Modellcurriculum systemische Beratung) oder das BeraLab.

Folgt man dem Weg der Entscheidungslogik, finden sich in Weiterbildungsstudiengängen also Bewerber*innen ein, die (a) hoch motiviert sind (auf den monetären Aspekt der Sache komme ich gleich noch) und (b) sich auf einem Kontinuum des Bildungsinteresses zwischen reiner Handlungsbefähigung und reinem Theorieinteresse irgendwo in der Mitte verorten. Ich frage meine Studierenden übrigens oft nach dieser Positionierung bzw. mache eine kleine soziometrische Aufstellung dazu – so wird die Vielzahl an Standpunkten deutlich und auch deren Veränderung (wenn man die Soziometrie mehrmals im Studienverlauf nutzt). Hier zeigt sich dann auch gleich die hohe Subjektgebundenheit, denn jeder Standort ist unterschiedlich begründet. Die Einheit der Differenz ist dabei aber immer der Handlungsbezug und das Interesse an einer verbesserten Praxis im Rahmen eines berufsbegleitenden Weiterbildungsstudiums. Und dieses Kontinuum ist eben konstitutiv: Unabhängig von ihrer Positionierung sind Studierende dann enttäuscht oder finden einen Weiterbildungsstudiengang unattraktiv, wenn eine Anbiederung an bloße Handlungsroutinen oder aber eine Entgleisung in irrelevante Theoriegefilde erfolgt. Für das Personal bedeutet das mehr als in grundständigen Studiengängen: Wer lehrt, muss es selbst können, egal ob es um Forschung oder Methodenbefähigung geht. Neben dieser personengebundenen Befähigungsseite gibt es auch den zugehörigen organisationalen Aspekt: Hochschulen, die Weiterbildungsmaster anbieten wollen, müssen für das notwendige Personal sorgen, das sich nicht automatisch aus dem Pool der Lehrenden speisen kann, die im grundständigen Bereich lehren. Die Erfahrung in einem gut laufenden Weiterbildungsmaster zu lehren ist wiederum für viele dieser Kolleg*innen eine bereichernde Erfahrung. Aber, dazu braucht man erst einmal einen gut laufenden Weiterbildungs-MA :-).

Spezifische Lern- und Organisationsbedürfnisse ernst nehmen

Sanierungsbedürftige, schlecht beplante und ausgestattete Räume: Nix für Weiterbildungsstudiengänge

Als logische Konsequenz entsteht aus dem bisher Gesagten ein recht klar beschreibbares Anforderungsbündel, das durch den spezifisch ökonomischen Aspekt von Weiterbildungsstudiengängen forciert sichtbar wird. Die Landeshochschulgesetze fordern nämlich, dass Weiterbildungsstudiengänge nur dann angeboten werden können, wenn sie kostendeckend bewirtschaftet sind. Damit ist gemeint: Es darf keine Kannibalisierung von Stellen aus grundständigen Studiengängen geben – Weiterbildung auf Kosten staatlich finanzierter, konsekutiver Studienangebote geht nicht, und diese Vorgabe macht ganz sicher bildungspolitisch Sinn. Studierende werden in gewisser Weise damit zu Kund*innen einer Dienstleistung, die mit Zahlungen in beträchtlicher Höhe einhergeht, gemessen daran, was sonst ein Studium kostet – in der Regel fallen Beträge im Tausender- bis Zehntausenderbereich für einen Weiterbildungsmaster an. Zusammen mit der Tatsache, dass als zweites Gebot der Hochschulgesetze Weiterbildungsstudierende berufstätig sein müssen, müssen bestimmte Grundanforderungen erfüllt sein, die in grundständigen Studiengängen regelmäßig unterschritten werden und unterschritten werden können: Schlecht beplante oder ausgestattete Räume (in denen sich Weiterbildungsstudierende oft blockweise oder ganztägig aufhalten müssen), eine unzuverlässige Planung und wenig zugewandte Dozierende und Mitarbeiter*innen lassen sich in grundständigen Studiengängen eher verschmerzen. Dann fällt eben einmal ein 90Minüter auch kurzfristig aus – grundständige Studierende legen hier meist eine Mischung aus Freude über eine unerwartete Cafépause und Gelassenheit mit der Erfahrung, dass so etwas eben vorkommt, an den Tag. Für Weiterbildungsstudierende bedeutet das aber, dass (Bildungs)Urlaub, Überstunden oder sonstige mühsam gewonnenen Zeit umsonst verplant wurden. Zu kurz greift hier übrigens das Argument einiger Kolleg*innen, hier würde man nur den neoliberalen Ausverkauf des Bildungsgedankens in der Sozialfigur frustrierter Lernkund*innen erkennen. Wichtig ist, dass Lehrende und Verwaltungsmitarbeiter*innen die spezifischen Bedürfnisse kennen und ernst nehmen – und dass das auch die Organisation einer Hochschule tut. Gut laufende Weiterbildungsstudiengänge erfordern, sich ein Stück weit auf eine Zwei-Welten-Kultur einzulassen, die es produktiv zu gestalten gilt. Ich empfehle an dieser Stelle immer den mit Studiengangentwicklungsarbeit Betrauten, sich entlang des Kano-Modells einmal zu überlegen, wie es mit den Studiengängen bestellt ist. Ein gut laufender Weiterbildungsmaster hat neben der erwartbaren, verlässlichen Basisqualität immer auch mindestens ein Begeisterungsmerkmal.

Weiterbildungsstudiengänge sind keine Gelddruckmaschinen

Obwohl der Gesetzgeber fordert, dass Weiterbildungsstudiengänge kostendeckend oder gar nicht zu bewirtschaften sind, sind sie trotzdem in eigentümlicherweise unerreichbar für profitorientiertes Denken. Für den Überschlag der Kostendeckung benötigt man kein BWL-Studium, das schaffen Weiterbildungsstudierende auch so. Sie wissen damit auch viel besser als Studierende in grundständigen Studiengängen, ob sie das bekommen, wofür bezahlt wird. Da die intrinsische Motivation der Studierenden und der notwendige Einsatz auf Seiten der Lehrenden hoch ist, skalieren solche Studiengänge nicht beliebig. Vergrößerungs- und Gewinnoptimierungsgelüste führen regelmäßig beobachtbar zu Verschlechterungen des Angebotes und damit zum Rückgang an Interessent*innen. Apropos Interessent*innen: Wer allzu viele bunte Werbeflyer und sonstige Marketingmechanismen braucht, macht etwas falsch. Gut geführte Weiterbildungsmaster bewerben sich selbst durch Multiplikation in den jeweiligen Communities, schlecht laufende finden dort ihr natürliches Ende. Hier gelten tatsächlich ein Stück weit Gesetze des Marktes – Mechanismen, die in grundständigen sozialwissenschaftlichen Studiengängen derzeit weitgehend unbekannt sind. Dort können aufgrund der in den letzten Jahren gestiegenen Studierendenzahlen und der eher knapp bemessenen Hochschulpaktausbauplanung Studienplätze aufgrund von Verknappungseffekten noch weitgehend unabhängig von der Qualitätsanmutung gefüllt werden.

Erfolgskriterien

Was sind also Erfolgskriterien guter Weiterbildungsstudiengänge? Zunächst einmal das regelmäßige Zustandekommen – nicht wenige dieser Studiengänge dümpeln bundesweit in einem Zombiestatus herum: Ab und an kommt ein Jahrgang knapp zustande, dann wieder nicht. Nimmt man ernst, dass mit der Inanspruchnahme sich Anforderungskonfigurationen der Praxis zeigen, muss man das so lesen, dass der Inhalt nicht passt oder die Form misslungen ist.

Auf zwei weitere Indikatoren weise ich Studierende und Kolleg*innen aber auch immer gerne hin: Die Abbruchquote und die Abschlussquote. Wer eine nicht unbeträchtliche Menge an Geld investiert und das Studium dennoch abbricht, hat dieses Geld versenkt. Aber auch wer das Programm formal zu Ende studiert, aber letztendlich die Abschlussarbeit und damit den akademischen Abschluss verfehlt oder als ewige Student*in herumäandert, hat eine solche Fehlinvestition getätigt – denn die Zertifikate aus einzelnen Modulen lassen sich in der Regel günstiger und organisational einfacher als im Rahmen eines Studiums erlangen.

Ein Studium muss, gerade wenn es berufsbegleitend angelegt ist, ein Studium bleiben – und kein bloßes Weiterbildungsangebot. Dafür gibt es die Klasse der Micro- und Nanodegrees.

Die Beschäftigung mit der faszinierenden Verknüpfung von Handlungspraxis und Theorien unterschiedlicher Reichweite auf der Basis des bereits erfahrungsangereicherten, personengebundenen Handelns der Studierenden macht den Reiz der Sache aus. So verstanden sind Weiterbildungsstudiengänge alleine aufgrund dieser Form ein wertvolles Bildungsangebot in der Sozialen Arbeit – für Studierende, für die Praxis und für die Hochschulen. Und nebenbei gesagt: Auch für die Wissenschaft selbst, denn manche wirklich innovative Forschungsfrage ist entstanden, weil jemand mit genügend intellektuellem Hubraum bei erhaltenem Handlungsbezug ein bedeutsames Problem der Praxis erkannt und als Forschungsfrage, die anschlussfähig an das Wissenschaftssystem ist, reformuliert hat. Auch dafür ist die Wissensbasis, die sich in einem gut gemachten Weiterbildungsmaster herausdestilliert, ein prima Ausgangspunkt – nicht wenige unserer Absolvent*innen denken nach dem Studium über eine Dissertation nach.

Und schließlich: Das alles darf nun nicht so gelesen werden, dass konsekutive Studiengänge obsolet sind. Ganz im Gegenteil, sie werden weiterhin die Normalform bleiben und das auch mit guten Gründen (dazu schreiben ich auch mal was). Lediglich der etwas stiefmütterliche und an manchen Orten schlicht merkwürdige Umgang mit wissenschaftlicher Weiterbildung könnte konstruktiv verändert werden.


Weiterbildungsstudiengänge didaktisch sinnvoll gestalten: Neuer Buchbeitrag

Bewährt im Team – beim Organisieren von Bildungsprozessen, beim Lehren, Forschen und Schreiben.

Sascha Benedetti, Sebastian Lerch und Hannah Rosenberg geben einen Sammelband zum Thema „Beratung pädagogisch ermöglichen“ heraus, der bald bei VS erscheinen wird. Cornelia Maier-Gutheil und ich durften etwas zur Entwicklung von Beratungskompetenz im Kontext Hochschule schreiben. Unter dem Titel „Beratungskompetenzentwicklung aus didaktischer Perspektive“ haben wir unseren Masterstudiengang Psychosoziale Beratung als Ausgangspunkt genutzt, um über didaktische Fragen eines systematischen Kompetenzaufbaues nachzudenken. Neben einem Überblick über die Struktur unseres Weiterbildungsmasters, in den als relatives Novum auch eine DGSF-zertifizierte systemische Weiterbildung integriert ist, gehen wir vor allem auf Fragen der notwendigen Lehr-Lern-Formate ein. Und entlang empirischer Daten aus dem BeraLab zeigen wir, wie sich die von uns beschriebenen Kompetenzerwerbsprozesse empirisch modellieren und nachweisen lassen. Einen so angelegten, komplexen Handlungskompetenzbegriff halten wir dann wiederum für anschlussfähig für eine Debatte um subjektorientierte Professionalisierung, die sich gerade in der Hilfeform Beratung eng an den Lern- und Bildungsbedürfnissen der Lerner*innen und deren bereits aufgeschichteter (Berufs)biographischer Erfahrung ausrichten muss, um die vorhandenen Strukturierungen der Bildungsprozesse (Curricula, Praxiserfahrungen etc.) angemessen zu verarbeiten. Eine solche, aus unserer Sicht produktive Subjektivierung von Bildungspraxis im Kontext von Beratung, ist entlang eines Modells individueller Entwicklungsaufgaben gut umsetzbar – wenn die Curricula von Studiengängen darauf eingerichtet sind.

Und bezogen auf die Professionalisierung der Professionalisierer*innen hat sich auch in der Erstellung dieses Beitrages gezeigt, wie sehr Sozialpädagogik und die Erwachsenenbildung voneinander profitieren können – neben der Tatsache, dass Cornelia und ich jede Menge Spass bei und mit der Arbeit haben.

Die Darmstädter Jugendhilfelandschaft ist in Bewegung: Neu entwickeltes Hilfeplanverfahren wird konkret

Vortrag von Markus zum Drei-Ebenen-Modell emotional bedeutsamer Ziele

Gestern Abend ist ein für mich sehr wichtiger Fachtag an der EHD erfolgreich zu Ende gegangen. Initiator war Markus Emanuel, der in einem zwei Jahre umfassenden Prozess mit dem Städtischen Sozialdienst in Darmstadt und allen (!) freien Jugendhilfeträgern ein verbessertes Hilfeplanverfahren für die Hilfen zur Erziehung entwickelt hat. Aus unseren zahlreichen Kooperationen ist dann die Idee entstanden, die Sache mit einem passgenauen und innovativen Professionalisierungsangebot zu ergänzen.

Drei Ebenen, die Inhalte und Akteurskonstellationen differenzieren

Hilfen zur Erziehung sind eine der wichtigsten Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe: Immer wenn es um Heimunterbringung, Sozialpädagogische Familienhilfe etc. geht, sind solche Hilfen gemeint. Sie sind so einer der größten Teile dessen, was man gemeinhin als Sozialpädagogik/Soziale Arbeit bezeichnet. Außerhalb wissenschaftlicher Texte tauchen sie leider meist nur auf, wenn es negative Schlagzeilen dazu gibt, z.B. wenn das Jugendamt oder eine Heimeinrichtung vermeintlich oder tatsächlich Fehler gemacht hat.

Hilfeplangespräche sind ein Mix aus unterschiedlichen Formaten helfender Interaktion.

Wenig ist hingegen bekannt, wie komplex das Verfahren ist, bis Kinder, Jugendliche und ihre Familien eine solche Hilfe bekommen können – zunächst egal, ob diese sich selbst beim Jugendamt gemeldet haben oder eine fremde Person oder Organisation einen solchen Kontakt initiiert. In Gang kommt dann in den allermeisten Kommunen das, was man das Hilfeplanverfahren nennt: Es wird der Bedarf an Hilfe ermittelt und gemeinsam mit Adressat*innen ein Träger ausgesucht, der diese Hilfe erbringen kann.

Was müssen Fachkräfte wissen und können, um komplexe, emotional bedeutsame Ziele zu finden und zu operationalisieren?

Diese Verhandlungen, Aushandlungen und Kooperationsgespräche sind außerordentlich komplex, so einfach die Sache zunächst klingt: Es entstehen beispielsweise komplizierte Vertragsverhältnisse, da die Adressat*innen die Hilfen bekommen, sie aber von den Kommunen bezahlt und gesteuert werden. Es entsteht dabei das klassische „Trägerdreieck“ aus Leistungserbringer (dem Träger, z.B. einer Heimeinrichtung), Leistungsbezieher*innen (den Kindern, Jugendlichen und ihren Familien) und dem Kostenträger (der Kommune).

Im reflexiven Gespräch mit den Fachkräften nach unseren Vorträgen

Im neuen Modell, in das auch Markus Diss, angesiedelt an der Grenze zwischen Institutionsökonomik (die genau solche komplexen Vertragsverhältnisse thematisiert) und Sozialpädagogik, eingegangen ist, haben diese komplexen Verhandlungen eine klare Struktur bekommen: Auf drei Ebenen wird zunächst ein emotional bedeutsames Grundsatziel formuliert, das dann in Rahmenziele und Ergebnisziele zunehmend konkretisiert wird. Es geht dabei aber nicht nur um die so realisierte Komplexitätsreduktion- und Erhöhung im Umgang mit den Inhalten der Ziele, sondern auch um Klarheit für die Akteure: Das Grundsatzziel entwickelt das Jugendamt, die Rahmenziele der Träger und das Jugendamt zusammen, für die Ergebnisziele ist alleine der Träger verantwortlich. So kann viel unnötiges Hin- und Her in der Veranwortungsklärung umgangen werden und in den drei Gesprächsanlässen, die daraus resultieren, erhalten sowohl die Adressat*innen als auch Sozialpädagog*innen Freiräume, die deutlich markiert sind und vieles leichter machen dürften.

Theorievermittlung, dann Übung, dann Reflexion: Optimale Bedingungen für Professionalisierung

Die Innovationskraft, die in dieser im Grund genommen einfachen Idee liegt, entfaltet sich erst, wenn man die Anlage des Projektes sieht: Alle (!) freien Träger der Jugendhilfe in Darmstadt und alle Mitarbeiter*innen im Jugendamt haben dieses Modell gemeinsam entwickelt, konsensuell akzeptiert und sie haben am gestrigen Fachtag zusammen einen wesentlichen neuen Schritt begonnen, nämlich das Rollout in die sozialpädagogische Praxis. Das kann ein echter Qualitätssprung werden, wenn sich eine regional zusammengehörige Jugendhilfelandschaft dauerhaft als Community of Practice sieht, die gemeinsam lernt und sich weiterbildet.

Und hier kam der Fachtag ins Spiel, den wir konsequent als Lern- und Bildungsort für die Fachkräfte gestaltet haben, was uns ziemlichen Bammel, ob es denn klappt, beschert hat. Wir wollten drei zentrale Lernelemente in ihrer engen Verzahnung umsetzen: Wissenserwerb, Übung und Reflexion. Deshalb gab es am Vormittag Theorieinput zum Modell und zu Gesprächsführung und Professionalisierung, und am Nachmittag haben wir dann das BeraLab in einer erweiterten Form an den Start gebracht.

Ein Großteil unserer Sim-Crew war im Einsatz und hat anonymisierte Fälle aus der Jugendhilfe dargestellt. Ihr wart großartig!

Mit unseren extra geschulten Simulationsadressat*innen konnten die Fachkräfte aus dem Jugendamt und den freien Trägern unter stark realitätsangenäherten Bedingungen alle drei Phasen des Modells erproben und anschließend in einer gemeinsamen Reflexion auswerten.

Das simulierte Jugendamt

Vor dem Übungsteil hatten wir als Veranstalter einen großen Respekt: Wir haben das BeraLab zum ersten Mal in sechs parallelen Gesprächen im Einsatz gehabt und der „Freiversuch im Feld“ mit Fachkräften aus der Praxis stellt die ganze Sache noch einmal mehr als im überschaubaren Lehr-Lern-Setting des Hochschulalltages auf den Prüfstand.

Es hat aber super geklappt – wir sind bereits erneut gebucht worden, auch für Inhouse-Schulungen. Unsere Simulationscrew hat das genial gemacht und die anonymisierten Fälle aus der Jugendhilfe gekonnt so dargestellt, dass das Modell damit erarbeitet werden konnte. Und: Auch die Fachkräfte haben sich auf die Simulation eingelassen, das war klasse und schön zu sehen, dass der Homo Ludens auch bei erfahrenen Praktiker*innen ab und zu durchscheinen kann und darf.

In der Sache also ein großer Erfolg und für mich berufsbiographisch (ähnlich wie das Careleaver-Projekt) die Möglichkeit, das Thema der Hilfen zur Erziehung wieder intensiver zu bearbeiten. Und unbedingt erwähnen will ich auch noch, dass das, was ich aus Tübingen als BeraLab mit an die EHD gebracht habe und das nun zunehmend als der heutigen Zeit angemessenes Lern- und Bildungsformat in unterschiedliche Kontexte Einzug hält, als gemeinsames Projekt von Maja Heiner und mir begonnen hat. In Tübingen wird es an der Arbeitsstelle für Beratungsforschung mit Petra Bauer, Anke Züricher und Eva-Maria Lohner fortgesetzt. Maja hätte der gestrige Fachtag sicherlich gut gefallen, gerade in ihrer eigenen transdisziplinäre Identität als Professorin für Sozialpädagogik, ehemaligen Leiterin eines großen Sozialamtes und Lehrerin, die sich immer auch dafür interessiert hat, wie Fachkräfte für die komplexen Arbeitsplätze in der Sozialen Arbeit gut (aus)gebildet werden können.

Wir haben das Ding gerockt: Markus (Mitte), Marlene (rechts, schmeißt das BeraLab)

Lehren, Lernen und Forschen mit Simulation – das macht einfach Spass, wenn dabei Theorievermittlung, Übung und Reflexion verbunden wird. Markus, Marlene, die Simcrew und ich waren jedenfalls im Flow 😉 und unseren Teilnehmer*innen hat es auch gut gefallen. Der bereits lange geplante Schritt, das BeraLab auch auf organisationale Kontexte auszuweiten (im Sinne eines voll immersiven Planspieles), zeichnet sich mit unseren gemachten Erfahrungen jedenfalls auch schon ab. Was wir genau am BeraLab erweitert haben und was noch drin steckt – gibt´s in einem zukünftigen Blogbeitrag. Wer dazu was wissen mag, kann sich aber jetzt schon bei Marlene oder mir melden.

Digital kompetent – neuer Buchbeitrag: Professionalisierung von Fachkräften im Kontext von Digitalisierung

Kompetenzmatrix nach Heiner, bezogen auf Digitalisierung in der Beratung

Digitalisierung und Beratung: Zwischen Bewahrung und Befähigung ist der Titel eines kommenden Herausgeberbandes von Stephan Rietmann, Maik Sawatzki und Matthias Berg, der bei VS im Sommer erscheinen wird. Zusammen mit Markus Emanuel entstand hierzu ein Beitrag zu der Frage, welche Kompetenzen Fachkräfte in der psychosozialen Beratung bezogen auf Digitalisierung eigentlich benötigen. Dieses Thema erscheint dabei nicht nur uns als gravierende Le(e)hrstelle – das Kerncurriculum der Deutschen Gesellschaft für Soziale Arbeit schweigt sich z.B. vollkommen darüber aus. Unter einer Lebenswelt- und Bewältigungsperspektive ist die komplette Negation des Themas Digitalisierung aber gar nicht denkbar – sowohl die Adressat*innen, aber eben auch die Fachkräfte sind unmittelbar von Digitalisierungsprozessen betroffen. Wir haben für die Klärung der Frage nach Wissen und Können das Handlungskompetenzmodell von Maja Heiner als Heuristik verwendet, um die verschiedenen Kompetenzbereiche (Selbstkompetenz, Fallkompetenz, Systemkompetenz bzw.) genauer zu untersuchen und mit Inhalten zu füllen. Deutlich wird dabei, dass sich gerade im Bereich digitaler Beratung ein Schwerpunkt in der Fall- und Interaktionskompetenz gebildet hat, der sich so auch im Lehrbuch- und Forschungskorpus widerspiegelt: Interessant scheint vor allem, wer wie mit welchen Effekten digital in der Beratung interagiert. Was dies alles aber für das fachliche Selbst von Sozialpädagog*innen und den kompetenten Aufbau ihrer Organisationen und deren institutionelle Hintergründe bedeutet, bleibt bisher wenig reflektiert. Wir sind gespannt auf die Reaktionen zu unserem Text, der im Fazit – wie könnte es anders sein – vor allem die Lern- und Bildungsprozesse der Fachkräfte als wesentlichen Professionalisierungsfaktor bezogen auf den digitalen Wandel thematisiert.

Beratungslernen sichtbar machen: das Modellcurriculum der DGSF

Reflexionsberichte, Selbst- und Fremdeinschätzungsbögen und Videos, jede Menge Videos: Beratungslernen sichtbar machen durch das Modellcurriculum der DGSF.

Manchmal gibt es auch in der stressigen Vorweihnachtszeit im Hochschulalltag noch Nischen, in denen die wissenschaftliche Passion Platz hat. Eine dieser Nischen ist die Arbeit an und mit dem Modellcurriculum der DGSF (nachlesbar in der Verbandszeitschrift hier auf S. 38). Mit diesem Modellprojekt hat die DGSF (Deutsche Gesellschaft für Systemische Therapie, Beratung und Familientherapie) als einer der größten deutschen Beratungsfachverbände etwas angepackt, was längst überfällig ist: Das papierlastige und aus vielen Gründen wenig sinnvolle traditionelle Zertifikatswesen durch etwas zu ersetzen, das tatsächlich Lern- und Bildungsprozesse angehender systemischer Beratungsfachkräfte unterstützt. Viel besser als das Ausfüllen gewaltiger Tabellen über absolvierte Beratungskontakte und das Verfassen von Fallberichten ist nämlich erwiesenermaßen das Lernen mit Videofeedback zum eigenen Beratungshandeln und das Kriterien geleitete Nachdenken über den eigenen Beratungskompetenzzuwachs. Nur so entstehen die aus Sicht der Expertiseforschung dringend benötigten Rückkopplungsschleifen, die Wissenserwerb, übende Praxis und Reflexion in einen engen Zusammenhang bringen. Und es macht große Freude, dieses Lernen als Lehrender mitbegleiten zu dürfen. Ich habe diese Woche den ersten Stapel Videos von Masterstudent*innen aus unserem systemischen Beratungsmaster anschauen dürfen und auf dieser Basis Reflexionsgespräche geführt. Das wirkliche coole daran ist, dass die Studierenden Videos aus Ihren Beratungen machen, die TBKS als Reflexionsgrundlage mit Selbst- und Fremdeinschätzung nutzen und einen Reflexionsbericht über das eigene Lernen verfassen. Eine bessere Grundlage für Gespräche, die einen Unterschied machen, kann es gar nicht geben. Und nahezu beiläufig entsteht das, was mich in der Forschung umtreibt: Wie lässt sich nämlich Professionalisierung als Bewältigung individueller Entwicklungsaufgaben fassen, die dann in das münden, was subjektorientierte Professionalisierung ausmacht: Ein Lern- und Bildungsweg, in dem Studierende sich Beratung erschließen und selbst für Beratung erschlossen werden. In den Gesprächen zum Modellcurriculum, so mein Eindruck, können unsere Lerner*innen tatsächlich solche Aufgaben identifizieren und es interessiert mich brennend, wie diese sich über den Professionalisierungsprozess hinweg beschreiben lassen und verändern. Kommt Zeit, kommt noch mehr Forschung zu diesem Thema :-).

Das Modellcurriculum ist derzeit zunächst für eine begrenzte Zeit etabliert – im kommenden Jahr setzen wir uns innerhalb der DGSF mit den gemachten Erfahrungen auseinander. Auf der organisatorischen Ebene gibt es dabei viel zu besprechen – das Aufnehmen der Videos, ein gangbarer Datenschutz etc., das alles kostet viel mehr Zeit als das herkömmliche Zertifikatswesen und will gut überlegt sein. Die Effekte auf die Lern- und Bildungsprozesse hingegen halte ich für durchgängig sehr positiv. Ich hoffe, dass ich noch zu einer kleinen Studie komme, in der ich die Teilnehmer*innen unserer Hochschule im Rahmen einer Gruppendiskussion zu den Erfahrungen mit ihrem Videolernen befragen kann. Im so rekonstruierten konjunktiven Erfahrungsraum läge neben der Datengenerierung für die Forschung im besten transdisziplinären Sinne auch eine potentielle Anregung, das Lernen mehr und mehr in einer Community of Practice sich selbst organisieren zu lassen.

In einem der kommenden Blogposts wird es deshalb auch um meine Ideen zum DGSF-Institut der Zukunft gehen und wie sich Weiterbildung verändern kann und muss. Ich stelle mir das, evidenzbasiert, sehr radikal anders vor als die in den meisten Instituten vorherrschende Flipchartisierung eines Beratungsansatzes, der doch vor allem aus einer (wie man heute sagen würde) disruptiven Bewegung entstanden ist.


Warst du schon wieder bei der Erwachsenenbildung?

Schön war es – Vortrag am DIE in Bonn.

Jap, war ich. Das DIE hatte mich eingeladen, einen Vortrag und einen Workshop zu aktuellen Entwicklungen in der Beratungsforschung zu halten. Das hat mir – neben der Tatsache, „alte“ Kolleg*innen aus Tübingen wiedersehen zu können – wieder einmal gezeigt, dass gemeinsame Gegenstände Wissenschaftler*innen verschiedener Subdisziplinen in einen produktiven Austausch bringen. Wir haben entlang übergeordneter, internationaler Diskurse sowie konkreter Forschungsdaten einen spannenden Tag verbracht. Als zentral habe ich die Orientierung an der Wirkfaktorperspektive herausgestellt, die einen neuen, im internationalen Diskurs bereits breit etablierten Blick auf die Methodenfrage in der Beratung entfaltet. Die damit aufgeworfenen Herausforderungen – was müssen Beratungsfachkräfte wissen und können, um Wirkungen zu erzeugen – führen dann unmittelbar zu Folgefragen der Aus- und Weiterbildung in didaktischer, organisationsbezogener und gesellschaftlich-politischer Hinsicht. Vergleichbar sind diese Prozesse dabei (mit dem im für das Beratungssystem typischen Timelag) mit den Fragen, die aus Ergebnisse der Bildungsforschung hinsichtlich der Lehrer*innenprofessionalisierung gestellt wurden. Die Wirkfaktorperspektive rückt so das Thema, wie wir Beratungsfachkräften als Lerner*innen und sich bildenden Subjekten begegnen, vermehrt in den Fokus – womit auch klar ist, warum gerade die Schnittstelle Erwachsenenbildung – Sozialpädagogik aktuell so bedeutsam ist.

EQR, DQR, Ach-weh-QR: Brauchen wir einen Deutschen Qualifikationsrahmen für Beratung?

Kompetenzmessung in der Beratung: die Systemische Gesellschaft (SG) diskutiert

Die Systemische Gesellschaft (SG) hatte mich am 18.11.2018 nach Berlin eingeladen, um etwas zu Kompetenzerfassung in der Beratung und dem Projekt eines Deutschen Qualifikationsrahmens für Beratung zu sagen. Ich hatte dabei zwei Hüte auf: Zum einen den eines Beratungsforschers, der sich mit Kompetenzerwerbsprozessen und deren Erfassbarkeit befasst, zum anderen den eines Vorstandes der Deutschen Gesellschaft für Beratung, die als Dachverband zusammen mit ihren Mitgliedsverbänden (darunter eben auch die SG) einen Deutschen Qualifikationsrahmen für Beratung voranbringen möchte.

Beides – Kompetenzerfassung und die Frage nach der Sinnhaftigkeit eines einheitlichen Qualifikationsrahmens – konnten wir intensiv und konstruktiv diskutieren. Ich war wieder einmal begeistert von der systemischen Community, die intellektuell anregend auch komplexe Themen bearbeitet, ohne dabei zu schnell an dogmatische oder gar ideologische Grenzen zu stoßen.

Besonders die von mir vertretene Perspektive, dass (wenn überhaupt) Beratungskompetenzen immer kontextualisiert und im Prozess zu erfassen sind, hat vielen eingeleuchtet. Man kommt dann aber eben mit komplexen Erfassungsverfahren heraus, in denen sich bewährtes aus der Systemischen Lehrpraxis mit wissenschaftlicher Innovation verbinden lässt – vor allem sind dies unterschiedliche Formen strukturierten Beobachtens längerer Abschnitte. Schließlich kann eine einzige Frage in einem Gespräch gerade denjenigen bedeutsamen Moment (mit)konstruieren, der zu einer Ordnungsänderung im Denk- und Handlungssystem von Adressat*innen führt – das Abzählen von beraterisch erwünschten Verhaltensweisen oder andere Formen der Erfassung, die die interaktiven Wechselwirkungen im Beratungsprozess ausblenden, taugen also von vornherein nicht. Obwohl sich eine solche Beratungsforschung meist von sich selbst heraus als qualitative Forschung versteht, bieten neue statistische Verfahren aber ebenso die Möglichkeit, solche Interaktionen detailliert abzubilden (z.B. durch die Mehrfacettenmodellierung von Kompetenzen, in der Personenfähigkeiten, Aufgabenschwierigkeit und Beurteiler*innen-Strenge unabhängig voneinander dargestellt werden). Letztendlich bietet eine solche empirisch und theoretisch angereicherte Kompetenzdebatte sicherlich didaktische Chancen und Herausforderungen, um über die Lehre in systemischen Weiterbildungen nachzudenken.

Im Anschluss daran ging es dann um die Frage, was passiert, wenn man den kompetenzorientierten Weg noch weiter verfolgt und sich dem Projekt des Deutschen Qualifikationsrahmens Beratung anschließt. Dabei geht es dann darum, den immer wichtiger werdenden DQR (Deutscher Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen) als Instrument zu nutzen – und für Beratung zu konkretisieren. Die zugrundeliegende Idee ist, Kompetenzen unabhängig vom Ort ihres Erwerbes vergleichbar zu machen. Für die Weiterbildungslandschaft in der Beratung relevant ist, dass nach den formal erworbenen Kompetenzen nun auch non-formal erworbene Kompetenzen Eingang in den DQR finden.

Wenn es gelingt, dass die deutschen Beratungsdachverbände einen solchen Qualifikationsrahmen für Beratung definieren und in den DQR-Prozess einspeisen, so entstehen damit neue, definierte Schnittstellen zwischen formalen und non-formalen Bildungssystemen -z.B. in Form der Anrechenbarkeit von Beratungsweiterbildungen als Studienleistungen oder zwischen verschiedenen Weiterbildungsanbieter*innen.

Die Antwort auf die eingangs gestellte Frage lautet hier aus meiner Sicht: Wenn der Qualifikationsrahmen Beratung gut gemacht ist, bietet er viele Chancen. Von einer hastig erstellten Überleitungslösung oder gar der Einmischung durch reine Zertifizierungsagenturen, die darin lediglich ein Geschäftsmodell sehen, ist aber abzuraten. Wir sollten die Sache der Einschätzung notwendiger Kompetenzen für gute Beratung keinesfalls aus unserer Hand geben.