Professionalisierungskulturen und das Lösen fachlicher Entwicklungsaufgaben – neuer Buchbeitrag

Kann man schon beim Verlag angucken: Den neuen Sammelband

Bald erscheint der neue Sammelband von Petra Bauer und mir zum Thema Systemische Kompetenzen entwickeln –  Grundlagen, Lernprozesse und Didaktik bei Vandenhoek & Ruprecht. Er bündelt die Beiträge der vergangenen Internationalen Research Konferenz, die sich mit Fachkraftprofessionalisierung hinsichtlich systemischen Denkens befassen. Zusätzlich zu den Panelbeiträgen des Kongresses konnten wir auch noch weitere Kolleg*innen gewinnen, die sich intensiv mit diesem Thema befassen. Das hat das Buch etwas verzögert, war aber sicherlich die richtige Entscheidung hinsichtlich der Beitragsbreite.

In meinem Buchkapitel bündle ich zum einen die theoretischen und empirischen Desiderate der letzten Jahre und versuche eine konsistente  Weiterentwicklung, die noch mehr als bisher Aspekte von organisationskultureller Verortung von Lernen und Bildung thematisiert.

Das Konzept, die Professionalisierung von psychosozialen Fachkräften als komplexen Lern- und Bildungsprozess aufzufassen, der an verschiedenen Lernorten stattfindet, dabei weit über die Phase des Studiums und der Berufsausbildung hinausgeht und formale, non-formale und informelle Bildungsprozesse umfasst, hat sich bisher in der Sozialpädagog*innen- und der Lehrer*innenbildung als fruchtbar erwiesen. Es stellt auch bei den weiterführenden Überlegungen den Ausgangspunkt dar.

Spannend wird es in Zukunft sein, vermehrt darauf zu schauen, wie diese Lern- und Bildungsprozesse in den  zugehörigen Professionalisierungskulturen, die an verschiedenen Lernorten- und situationen als Antworten auf kontingente (Aus)bildungsoptionen gelesen werden können, gestaltet sind. Eine aus der Praxistheorie der Wissensgenese informierte Perspektive macht dabei deutlich, dass die Bearbeitung von individuellen Entwicklungsaufgaben im Kontext der sie strukturierenden Strukturen ganz unterschiedlich professionalisierungskulturell gerahmt werden können. „Doing professionalization“ kann in dieser Betrachtung in verschiedenen (Bildungs)0rganisationen sehr unterschiedlich aussehen, auch wenn die didaktischen Konzepte und zu lernenden Inhalte vermeintlich sehr ähnlich sind.

Dem bisherigen Modell kommt damit eine zweite Ebene zu, die die individuellen Vermittlungs- und Aneignungsprozesse kulturell rahmt. Zentrale Variablen für eine so zu fassende Professionalisierungskultur sind hierbei z.B. Konzeptualisierung und Umgang mit Nichtwissen und Fehlern, die sich entlang neuer Forschungen als immer bedeutsamer im Verständnis der Leistungsfähigkeit und Grenzen von Professionalisierungsbemühungen herausstellen.

Jenseits dieser Gedanken zu meinem eigenen Beitrag hoffen Petra Bauer und ich, dass der Band die bisher wenig systematisch bearbeiteten Fragen der Vermittlung systemischer Kompetenzen bereichern kann. Er ist deshalb nicht ohne Grund stark  erziehungswissenschaftlich und auf Lern- und Bildungsprozesse hin geprägt. Mitgeschrieben haben Petra Bauer, Michael B. Buchholz, Reinert Hanswille, Marlene Henrich, Rebecca Hilzinger, Cornelia Maier-Gutheil, Haja Molter, Matthias Ochs, Günter Schiepek, Christiane Schiersmann, Bruce E. Wampold, Marc Weinhardt und Anke Zürcher.

Der Deutsche Qualifikationsrahmen Beratung kommt: Die DGfB und ihre Mitgliedsverbände sind sich einig

Der letzte Meilenstein für den Deutschen Qualifkationsrahmen Beratung stand an und wurde im Rahmen einer Tagung an der EH Darmstadt bearbeitet.

Am vergangenen Samstag ging ein mehrjähriger Entwicklungs- und Abstimmungsprozess erfolgreich zu Ende: Die Deutsche Gesellschaft für Beratung hat im Auftrag von und zusammen mit den 21 führenden Beratungsverbänden das Projekt Deutscher Qualifikationsrahmen für Beratung auf den Weg gebracht. Die Finanzierung ist gesichert, und das Projekt kann nun in Bälde in die Umsetzung gehen. Dann werden – entlang der DQR-Logik – erstmals Beratungskompetenzen nach wissenschaftlichen Standards beschreib- und vergleichbar. Ein solches Instrument, das von Praxis, Bildungspolitik und Wissenschaft gleichermaßen akzeptiert ist, fehlt bisher. Gleichzeitig ist ein solcher Rahmen zukünftig umso wichtiger, denn non-formal erworbene Kompetenzen werden mit der fortschreitenden Akzeptanz des DQRs mit den formal erworbenen vergleichbar gemacht. Wenn der Deutsche Qualifikationsrahmen Beratung fertig sein wird, können Bildungsanbieter*innen, Arbeitgeber*innen, Beratungsverbraucher*innen und Beratungsfachkräfte transparent einsehen und vergleichen, wer welche Beratungskompetenzen vorhalten kann (und wer nicht). Das wird helfen, die Beratungsqualität zu sichern und die Vielfalt in der deutschen Weiterbildungslandschaft zu erhalten. Schließlich gibt es hier im Vergleich zur europäischen und weltweiten Situation den Sonderfall, dass der Großteil des Beratungsknowhows nicht im formalen, sondern im non-formalen Bildungsbereich erworben wird. Der Deutsche Qualifikationsrahmen Beratung kann hier zum Vorteil aller beteiligten Akteur*innen wirken: Bildungsanbieter können den Wert und das Ergebnis ihrer Bildungsarbeit konkreter als bisher und breit akzeptiert beschreiben. Auf diesem Weg können die vielen einzelfallbasierten und nicht immer transparenten Anrechnungslösungen, die es bisher braucht, durch ein effizienteres System ersetzt werden.

Der Beratungszukunft entgegen: Die Vertreter der 21 führenden Beratungsverbände nach der erfolgreichen Tagung.

Und da die Anrechnung auf diesem Weg die Kluft zwischen dem formalen und non-formalen Bildungssystem überwindet, bekommen Weiterbildungsanbieter*innen nun breiten Zugang zur Akademisierung von Beratung, und im Gegenzug können auch an Hochschulen und Fachschulen erworbene Beratungskompetenzen in der Weiterbildung angerechnet werden.

Was abstrakt klingt, ist für viele Lehrende und Lernende, die in beiden Welten wandeln, schon länger evident: Dass es nämlich unsinnig ist, einer Lehrveranstaltung nur deshalb mehr oder weniger Wert zu zumessen, weil sie in einem bestimmten Kontext abgehalten wurde.

Und da die wechselseitige Anrechnung auf sehr konkret beschriebenen Kompetenzen beruht, ist die Sorge unbegründet, dass nun ständig Äpfel mit Birnen verglichen und verrechnet werden – beobachtbar an der bisherigen DQR/EQR-Diskussion ist nämlich, dass alle Akteur*innen ihre Profile eher schärfen und genauer beschreiben konnten. Eine gut gemachte, wechselseitige Anrechnung schließt Vielfalt und Differenz gerade nicht aus.

Wer noch ein bisschen nachlesen will: Ich habe schon ein wenig zu diesem Projekt gebloggt, nämlich einen Beitrag zu Sinn und Zweck eines solchen Qualifikationsrahmens,was es dazu braucht, dass ein solches Projekt zwischen Praxis, Politik und Wissenschaft funktioniert und was es mit den ominösen Beratungskompetenzen denn auf sich hat.

Weiterbildungsstudiengänge didaktisch sinnvoll gestalten: Neuer Buchbeitrag

Bewährt im Team – beim Organisieren von Bildungsprozessen, beim Lehren, Forschen und Schreiben.

Sascha Benedetti, Sebastian Lerch und Hannah Rosenberg geben einen Sammelband zum Thema „Beratung pädagogisch ermöglichen“ heraus, der bald bei VS erscheinen wird. Cornelia Maier-Gutheil und ich durften etwas zur Entwicklung von Beratungskompetenz im Kontext Hochschule schreiben. Unter dem Titel „Beratungskompetenzentwicklung aus didaktischer Perspektive“ haben wir unseren Masterstudiengang Psychosoziale Beratung als Ausgangspunkt genutzt, um über didaktische Fragen eines systematischen Kompetenzaufbaues nachzudenken. Neben einem Überblick über die Struktur unseres Weiterbildungsmasters, in den als relatives Novum auch eine DGSF-zertifizierte systemische Weiterbildung integriert ist, gehen wir vor allem auf Fragen der notwendigen Lehr-Lern-Formate ein. Und entlang empirischer Daten aus dem BeraLab zeigen wir, wie sich die von uns beschriebenen Kompetenzerwerbsprozesse empirisch modellieren und nachweisen lassen. Einen so angelegten, komplexen Handlungskompetenzbegriff halten wir dann wiederum für anschlussfähig für eine Debatte um subjektorientierte Professionalisierung, die sich gerade in der Hilfeform Beratung eng an den Lern- und Bildungsbedürfnissen der Lerner*innen und deren bereits aufgeschichteter (Berufs)biographischer Erfahrung ausrichten muss, um die vorhandenen Strukturierungen der Bildungsprozesse (Curricula, Praxiserfahrungen etc.) angemessen zu verarbeiten. Eine solche, aus unserer Sicht produktive Subjektivierung von Bildungspraxis im Kontext von Beratung, ist entlang eines Modells individueller Entwicklungsaufgaben gut umsetzbar – wenn die Curricula von Studiengängen darauf eingerichtet sind.

Und bezogen auf die Professionalisierung der Professionalisierer*innen hat sich auch in der Erstellung dieses Beitrages gezeigt, wie sehr Sozialpädagogik und die Erwachsenenbildung voneinander profitieren können – neben der Tatsache, dass Cornelia und ich jede Menge Spass bei und mit der Arbeit haben.

Die Darmstädter Jugendhilfelandschaft ist in Bewegung: Neu entwickeltes Hilfeplanverfahren wird konkret

Vortrag von Markus zum Drei-Ebenen-Modell emotional bedeutsamer Ziele

Gestern Abend ist ein für mich sehr wichtiger Fachtag an der EHD erfolgreich zu Ende gegangen. Initiator war Markus Emanuel, der in einem zwei Jahre umfassenden Prozess mit dem Städtischen Sozialdienst in Darmstadt und allen (!) freien Jugendhilfeträgern ein verbessertes Hilfeplanverfahren für die Hilfen zur Erziehung entwickelt hat. Aus unseren zahlreichen Kooperationen ist dann die Idee entstanden, die Sache mit einem passgenauen und innovativen Professionalisierungsangebot zu ergänzen.

Drei Ebenen, die Inhalte und Akteurskonstellationen differenzieren

Hilfen zur Erziehung sind eine der wichtigsten Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe: Immer wenn es um Heimunterbringung, Sozialpädagogische Familienhilfe etc. geht, sind solche Hilfen gemeint. Sie sind so einer der größten Teile dessen, was man gemeinhin als Sozialpädagogik/Soziale Arbeit bezeichnet. Außerhalb wissenschaftlicher Texte tauchen sie leider meist nur auf, wenn es negative Schlagzeilen dazu gibt, z.B. wenn das Jugendamt oder eine Heimeinrichtung vermeintlich oder tatsächlich Fehler gemacht hat.

Hilfeplangespräche sind ein Mix aus unterschiedlichen Formaten helfender Interaktion.

Wenig ist hingegen bekannt, wie komplex das Verfahren ist, bis Kinder, Jugendliche und ihre Familien eine solche Hilfe bekommen können – zunächst egal, ob diese sich selbst beim Jugendamt gemeldet haben oder eine fremde Person oder Organisation einen solchen Kontakt initiiert. In Gang kommt dann in den allermeisten Kommunen das, was man das Hilfeplanverfahren nennt: Es wird der Bedarf an Hilfe ermittelt und gemeinsam mit Adressat*innen ein Träger ausgesucht, der diese Hilfe erbringen kann.

Was müssen Fachkräfte wissen und können, um komplexe, emotional bedeutsame Ziele zu finden und zu operationalisieren?

Diese Verhandlungen, Aushandlungen und Kooperationsgespräche sind außerordentlich komplex, so einfach die Sache zunächst klingt: Es entstehen beispielsweise komplizierte Vertragsverhältnisse, da die Adressat*innen die Hilfen bekommen, sie aber von den Kommunen bezahlt und gesteuert werden. Es entsteht dabei das klassische „Trägerdreieck“ aus Leistungserbringer (dem Träger, z.B. einer Heimeinrichtung), Leistungsbezieher*innen (den Kindern, Jugendlichen und ihren Familien) und dem Kostenträger (der Kommune).

Im reflexiven Gespräch mit den Fachkräften nach unseren Vorträgen

Im neuen Modell, in das auch Markus Diss, angesiedelt an der Grenze zwischen Institutionsökonomik (die genau solche komplexen Vertragsverhältnisse thematisiert) und Sozialpädagogik, eingegangen ist, haben diese komplexen Verhandlungen eine klare Struktur bekommen: Auf drei Ebenen wird zunächst ein emotional bedeutsames Grundsatziel formuliert, das dann in Rahmenziele und Ergebnisziele zunehmend konkretisiert wird. Es geht dabei aber nicht nur um die so realisierte Komplexitätsreduktion- und Erhöhung im Umgang mit den Inhalten der Ziele, sondern auch um Klarheit für die Akteure: Das Grundsatzziel entwickelt das Jugendamt, die Rahmenziele der Träger und das Jugendamt zusammen, für die Ergebnisziele ist alleine der Träger verantwortlich. So kann viel unnötiges Hin- und Her in der Veranwortungsklärung umgangen werden und in den drei Gesprächsanlässen, die daraus resultieren, erhalten sowohl die Adressat*innen als auch Sozialpädagog*innen Freiräume, die deutlich markiert sind und vieles leichter machen dürften.

Theorievermittlung, dann Übung, dann Reflexion: Optimale Bedingungen für Professionalisierung

Die Innovationskraft, die in dieser im Grund genommen einfachen Idee liegt, entfaltet sich erst, wenn man die Anlage des Projektes sieht: Alle (!) freien Träger der Jugendhilfe in Darmstadt und alle Mitarbeiter*innen im Jugendamt haben dieses Modell gemeinsam entwickelt, konsensuell akzeptiert und sie haben am gestrigen Fachtag zusammen einen wesentlichen neuen Schritt begonnen, nämlich das Rollout in die sozialpädagogische Praxis. Das kann ein echter Qualitätssprung werden, wenn sich eine regional zusammengehörige Jugendhilfelandschaft dauerhaft als Community of Practice sieht, die gemeinsam lernt und sich weiterbildet.

Und hier kam der Fachtag ins Spiel, den wir konsequent als Lern- und Bildungsort für die Fachkräfte gestaltet haben, was uns ziemlichen Bammel, ob es denn klappt, beschert hat. Wir wollten drei zentrale Lernelemente in ihrer engen Verzahnung umsetzen: Wissenserwerb, Übung und Reflexion. Deshalb gab es am Vormittag Theorieinput zum Modell und zu Gesprächsführung und Professionalisierung, und am Nachmittag haben wir dann das BeraLab in einer erweiterten Form an den Start gebracht.

Ein Großteil unserer Sim-Crew war im Einsatz und hat anonymisierte Fälle aus der Jugendhilfe dargestellt. Ihr wart großartig!

Mit unseren extra geschulten Simulationsadressat*innen konnten die Fachkräfte aus dem Jugendamt und den freien Trägern unter stark realitätsangenäherten Bedingungen alle drei Phasen des Modells erproben und anschließend in einer gemeinsamen Reflexion auswerten.

Das simulierte Jugendamt

Vor dem Übungsteil hatten wir als Veranstalter einen großen Respekt: Wir haben das BeraLab zum ersten Mal in sechs parallelen Gesprächen im Einsatz gehabt und der „Freiversuch im Feld“ mit Fachkräften aus der Praxis stellt die ganze Sache noch einmal mehr als im überschaubaren Lehr-Lern-Setting des Hochschulalltages auf den Prüfstand.

Es hat aber super geklappt – wir sind bereits erneut gebucht worden, auch für Inhouse-Schulungen. Unsere Simulationscrew hat das genial gemacht und die anonymisierten Fälle aus der Jugendhilfe gekonnt so dargestellt, dass das Modell damit erarbeitet werden konnte. Und: Auch die Fachkräfte haben sich auf die Simulation eingelassen, das war klasse und schön zu sehen, dass der Homo Ludens auch bei erfahrenen Praktiker*innen ab und zu durchscheinen kann und darf.

In der Sache also ein großer Erfolg und für mich berufsbiographisch (ähnlich wie das Careleaver-Projekt) die Möglichkeit, das Thema der Hilfen zur Erziehung wieder intensiver zu bearbeiten. Und unbedingt erwähnen will ich auch noch, dass das, was ich aus Tübingen als BeraLab mit an die EHD gebracht habe und das nun zunehmend als der heutigen Zeit angemessenes Lern- und Bildungsformat in unterschiedliche Kontexte Einzug hält, als gemeinsames Projekt von Maja Heiner und mir begonnen hat. In Tübingen wird es an der Arbeitsstelle für Beratungsforschung mit Petra Bauer, Anke Züricher und Eva-Maria Lohner fortgesetzt. Maja hätte der gestrige Fachtag sicherlich gut gefallen, gerade in ihrer eigenen transdisziplinäre Identität als Professorin für Sozialpädagogik, ehemaligen Leiterin eines großen Sozialamtes und Lehrerin, die sich immer auch dafür interessiert hat, wie Fachkräfte für die komplexen Arbeitsplätze in der Sozialen Arbeit gut (aus)gebildet werden können.

Wir haben das Ding gerockt: Markus (Mitte), Marlene (rechts, schmeißt das BeraLab)

Lehren, Lernen und Forschen mit Simulation – das macht einfach Spass, wenn dabei Theorievermittlung, Übung und Reflexion verbunden wird. Markus, Marlene, die Simcrew und ich waren jedenfalls im Flow 😉 und unseren Teilnehmer*innen hat es auch gut gefallen. Der bereits lange geplante Schritt, das BeraLab auch auf organisationale Kontexte auszuweiten (im Sinne eines voll immersiven Planspieles), zeichnet sich mit unseren gemachten Erfahrungen jedenfalls auch schon ab. Was wir genau am BeraLab erweitert haben und was noch drin steckt – gibt´s in einem zukünftigen Blogbeitrag. Wer dazu was wissen mag, kann sich aber jetzt schon bei Marlene oder mir melden.

Digital kompetent – neuer Buchbeitrag: Professionalisierung von Fachkräften im Kontext von Digitalisierung

Kompetenzmatrix nach Heiner, bezogen auf Digitalisierung in der Beratung

Digitalisierung und Beratung: Zwischen Bewahrung und Befähigung ist der Titel eines kommenden Herausgeberbandes von Stephan Rietmann, Maik Sawatzki und Matthias Berg, der bei VS im Sommer erscheinen wird. Zusammen mit Markus Emanuel entstand hierzu ein Beitrag zu der Frage, welche Kompetenzen Fachkräfte in der psychosozialen Beratung bezogen auf Digitalisierung eigentlich benötigen. Dieses Thema erscheint dabei nicht nur uns als gravierende Le(e)hrstelle – das Kerncurriculum der Deutschen Gesellschaft für Soziale Arbeit schweigt sich z.B. vollkommen darüber aus. Unter einer Lebenswelt- und Bewältigungsperspektive ist die komplette Negation des Themas Digitalisierung aber gar nicht denkbar – sowohl die Adressat*innen, aber eben auch die Fachkräfte sind unmittelbar von Digitalisierungsprozessen betroffen. Wir haben für die Klärung der Frage nach Wissen und Können das Handlungskompetenzmodell von Maja Heiner als Heuristik verwendet, um die verschiedenen Kompetenzbereiche (Selbstkompetenz, Fallkompetenz, Systemkompetenz bzw.) genauer zu untersuchen und mit Inhalten zu füllen. Deutlich wird dabei, dass sich gerade im Bereich digitaler Beratung ein Schwerpunkt in der Fall- und Interaktionskompetenz gebildet hat, der sich so auch im Lehrbuch- und Forschungskorpus widerspiegelt: Interessant scheint vor allem, wer wie mit welchen Effekten digital in der Beratung interagiert. Was dies alles aber für das fachliche Selbst von Sozialpädagog*innen und den kompetenten Aufbau ihrer Organisationen und deren institutionelle Hintergründe bedeutet, bleibt bisher wenig reflektiert. Wir sind gespannt auf die Reaktionen zu unserem Text, der im Fazit – wie könnte es anders sein – vor allem die Lern- und Bildungsprozesse der Fachkräfte als wesentlichen Professionalisierungsfaktor bezogen auf den digitalen Wandel thematisiert.

Beratungslernen sichtbar machen: das Modellcurriculum der DGSF

Reflexionsberichte, Selbst- und Fremdeinschätzungsbögen und Videos, jede Menge Videos: Beratungslernen sichtbar machen durch das Modellcurriculum der DGSF.

Manchmal gibt es auch in der stressigen Vorweihnachtszeit im Hochschulalltag noch Nischen, in denen die wissenschaftliche Passion Platz hat. Eine dieser Nischen ist die Arbeit an und mit dem Modellcurriculum der DGSF (nachlesbar in der Verbandszeitschrift hier auf S. 38). Mit diesem Modellprojekt hat die DGSF (Deutsche Gesellschaft für Systemische Therapie, Beratung und Familientherapie) als einer der größten deutschen Beratungsfachverbände etwas angepackt, was längst überfällig ist: Das papierlastige und aus vielen Gründen wenig sinnvolle traditionelle Zertifikatswesen durch etwas zu ersetzen, das tatsächlich Lern- und Bildungsprozesse angehender systemischer Beratungsfachkräfte unterstützt. Viel besser als das Ausfüllen gewaltiger Tabellen über absolvierte Beratungskontakte und das Verfassen von Fallberichten ist nämlich erwiesenermaßen das Lernen mit Videofeedback zum eigenen Beratungshandeln und das Kriterien geleitete Nachdenken über den eigenen Beratungskompetenzzuwachs. Nur so entstehen die aus Sicht der Expertiseforschung dringend benötigten Rückkopplungsschleifen, die Wissenserwerb, übende Praxis und Reflexion in einen engen Zusammenhang bringen. Und es macht große Freude, dieses Lernen als Lehrender mitbegleiten zu dürfen. Ich habe diese Woche den ersten Stapel Videos von Masterstudent*innen aus unserem systemischen Beratungsmaster anschauen dürfen und auf dieser Basis Reflexionsgespräche geführt. Das wirkliche coole daran ist, dass die Studierenden Videos aus Ihren Beratungen machen, die TBKS als Reflexionsgrundlage mit Selbst- und Fremdeinschätzung nutzen und einen Reflexionsbericht über das eigene Lernen verfassen. Eine bessere Grundlage für Gespräche, die einen Unterschied machen, kann es gar nicht geben. Und nahezu beiläufig entsteht das, was mich in der Forschung umtreibt: Wie lässt sich nämlich Professionalisierung als Bewältigung individueller Entwicklungsaufgaben fassen, die dann in das münden, was subjektorientierte Professionalisierung ausmacht: Ein Lern- und Bildungsweg, in dem Studierende sich Beratung erschließen und selbst für Beratung erschlossen werden. In den Gesprächen zum Modellcurriculum, so mein Eindruck, können unsere Lerner*innen tatsächlich solche Aufgaben identifizieren und es interessiert mich brennend, wie diese sich über den Professionalisierungsprozess hinweg beschreiben lassen und verändern. Kommt Zeit, kommt noch mehr Forschung zu diesem Thema :-).

Das Modellcurriculum ist derzeit zunächst für eine begrenzte Zeit etabliert – im kommenden Jahr setzen wir uns innerhalb der DGSF mit den gemachten Erfahrungen auseinander. Auf der organisatorischen Ebene gibt es dabei viel zu besprechen – das Aufnehmen der Videos, ein gangbarer Datenschutz etc., das alles kostet viel mehr Zeit als das herkömmliche Zertifikatswesen und will gut überlegt sein. Die Effekte auf die Lern- und Bildungsprozesse hingegen halte ich für durchgängig sehr positiv. Ich hoffe, dass ich noch zu einer kleinen Studie komme, in der ich die Teilnehmer*innen unserer Hochschule im Rahmen einer Gruppendiskussion zu den Erfahrungen mit ihrem Videolernen befragen kann. Im so rekonstruierten konjunktiven Erfahrungsraum läge neben der Datengenerierung für die Forschung im besten transdisziplinären Sinne auch eine potentielle Anregung, das Lernen mehr und mehr in einer Community of Practice sich selbst organisieren zu lassen.

In einem der kommenden Blogposts wird es deshalb auch um meine Ideen zum DGSF-Institut der Zukunft gehen und wie sich Weiterbildung verändern kann und muss. Ich stelle mir das, evidenzbasiert, sehr radikal anders vor als die in den meisten Instituten vorherrschende Flipchartisierung eines Beratungsansatzes, der doch vor allem aus einer (wie man heute sagen würde) disruptiven Bewegung entstanden ist.


Warst du schon wieder bei der Erwachsenenbildung?

Schön war es – Vortrag am DIE in Bonn.

Jap, war ich. Das DIE hatte mich eingeladen, einen Vortrag und einen Workshop zu aktuellen Entwicklungen in der Beratungsforschung zu halten. Das hat mir – neben der Tatsache, „alte“ Kolleg*innen aus Tübingen wiedersehen zu können – wieder einmal gezeigt, dass gemeinsame Gegenstände Wissenschaftler*innen verschiedener Subdisziplinen in einen produktiven Austausch bringen. Wir haben entlang übergeordneter, internationaler Diskurse sowie konkreter Forschungsdaten einen spannenden Tag verbracht. Als zentral habe ich die Orientierung an der Wirkfaktorperspektive herausgestellt, die einen neuen, im internationalen Diskurs bereits breit etablierten Blick auf die Methodenfrage in der Beratung entfaltet. Die damit aufgeworfenen Herausforderungen – was müssen Beratungsfachkräfte wissen und können, um Wirkungen zu erzeugen – führen dann unmittelbar zu Folgefragen der Aus- und Weiterbildung in didaktischer, organisationsbezogener und gesellschaftlich-politischer Hinsicht. Vergleichbar sind diese Prozesse dabei (mit dem im für das Beratungssystem typischen Timelag) mit den Fragen, die aus Ergebnisse der Bildungsforschung hinsichtlich der Lehrer*innenprofessionalisierung gestellt wurden. Die Wirkfaktorperspektive rückt so das Thema, wie wir Beratungsfachkräften als Lerner*innen und sich bildenden Subjekten begegnen, vermehrt in den Fokus – womit auch klar ist, warum gerade die Schnittstelle Erwachsenenbildung – Sozialpädagogik aktuell so bedeutsam ist.

Drinnen, draußen und dazwischen: Neuer Buchbeitrag zu Beratung im Übergang in den Systemen von Bildung und Erziehung

Neuer Sammelband bei Springer VS „Individualisierte Übergänge – Aufstiege, Abstiege, Umstiege und Ausstiege im Bildungssystem“

Mirja Sikenbeumer, Sven Thiersch und Julia Labede geben einen Sammelband zum Thema „Individualisierte Übergänge – Aufstiege, Abstiege, Umstiege und Ausstiege im Bildungssystem“ heraus, an dem ich mitschreiben durfte. „Beratung im Übergang in den Systemen von Bildung und Erziehung“ ist das Thema, das ich dabei bearbeitet habe. Mir hat es Spass gemacht, mein Übergangsthema hinsichtlich zentraler Überlegungen in diesem Text weiter zu entwickeln. Dabei war mir vor allem wichtig herauszuarbeiten, dass (a) Übergänge komplexer werden, weil die Entstandardisierung von Lebensläufen zunimmt, (b) Übergangsszenarien quantitativ zunehmen, weil z.B. im Kontext regionaler Bildungslandschaften Institutionen neu oder anders als bisher zusammen arbeiten (sollen) und sich dabei auch selbst verändern, beispielsweise im Kontext von Inklusion sowie (c) Beratung als Hilfeform deshalb zu einer beständigen und intensiven Selbstvergewisserung herausgefordert ist, um nicht Erfüllungsgehilfin für intendierte oder unintendierte Exklusionsprozesse zu werden.

Komplexität moderner Lebensführung: Wann und wohin in welcher Richtung abbiegen? Bild: CC0, geralt/pixabay

Entlang einer auf den Lebenslauf bezogenen „Landkarte“ lassen sich dabei zunächst die Stellen identifizieren, an denen Übergangsberatung stattfindet oder stattfinden kann, um daraufhin zu überlegen, welche Kompetenzen für eine gelingende Beratungsarbeit bezüglich Übergangsthemas vorzuhalten sind.

Der Beitrag schließt mit Überlegungen, wie Beratung in Übergängen systematisch verbessert und reflektiert werden kann – mein Plädoyer ist dabei, zum einen bestehende Beratungsangebote übergangssensibel zu gestalten, zum anderen gezielt die Kompetenzen für die Bedienung von Schnittstellen im Übergang aufzubauen.

Praxis, Theorie und die transdisziplinäre Vertrauensfrage

Mitgliederversammlung der DGfB 2018 in Köln: Diskussionen in Kleingruppen zum Qualifikationsrahmen Beratung

Vergangenes Wochenende fand die jährliche Mitgliederversammlung der Deutschen Gesellschaft für Beratung (DGfB) statt. Weil die Mitglieder keine natürlichen Personen, sondern 21 Beratungsverbände sind, war das wie üblich eine exklusive Veranstaltung, in der relevante Themen für psychosoziale Beratung verhandelt werden. Eines davon ist die Frage, wie genau ein Deutscher Qualifikationsrahmen Beratung entstehen soll, den die Mitgliederversammlung letztes Jahr beschlossen hat. Der Vorstand der DGfB hat dieses Thema durch eine Arbeitsgruppe vorangebracht, in der ich mitarbeite. Das hat mir große Freude gemacht, weil eines meiner handlungswissenschaftlichen Kernanliegen, nämlich das transdisziplinäre Bearbeiten von Projekten, dabei besonders herausgefordert ist: Der Qualifikationsrahmen Beratung soll der Weiterbildungslandschaft, Anstellungsträgern und Klient*innen deutlich machen, welches Kompetenzniveau entsprechend dem DQR (Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen) bei einer Beratungsfachkraft vorhanden ist und damit Mobilität und Übergänge zwischen formalem und non-formalem Lernen schaffen. Für die Erstellung des Qualifikationsrahmens haben wir ein wissenschaftliches Programm entworfen, das vorsieht, methodisch strukturiert alle kompetenzorientierten Lehr-, Lern- und Prüfformate aus der Praxis der Beratung und Beratungsweiterbildung zu erfassen, zu systematisieren und daraus eine Synthese zu generieren, aus der sich anschließend die Stufen des Qualifikationsrahmens definieren lassen – wobei wir insbesondere über die Erfassung psychosozialer Beratungskompetenz intensiv in der DGfB und den Mitgliedsverbänden diskutiert haben. Das ehrgeizige Ziel der DGfB ist dabei, den Rahmen methodeninvariant anzulegen und damit auch den neuesten Erkenntnissen aus der Wirkfaktorforschung zu folgen.

Wir haben auch in der diesjährigen Mitgliederversammlung intensiv und konstruktiv mit den Verbändevertretern diskutiert, und dabei ist mir wieder einmal aufgefallen, wie wichtig es ist, bestimmte Basics in der Zusammenarbeit zwischen Praxis und Wissenschaft zu klären und abzusichern. Zunächst geht es um das wechselseitige Verständnis und den Respekt vor unterschiedlichen Wissensformen: Praxis und Wissenschaft wissen nicht wechselseitig besser, sondern nur anders über Beratung Bescheid. Und selbstverständlich hat die Beratungspraxis eine Theorie, sie ist aber anders beschaffen als die Beratungstheorie der Wissenschaft. Diese wiederum hat auch eine Praxis, die aber natürlich anders ist als die Praxis der Beratung. Beide denken, reflektieren und handeln also. Für transdisziplinäre Projekte wie unseren Qualifikationsrahmen ist eine notwendige Bedingung, dass diese Wissensformen sich mit Respekt begegnen können. Dazu gehört unbedingt auch das wechselseitige Vertrauen an Schnittstellen, an denen diese Wissensformen übersetzt und transformiert werden müssen. Das geht nicht ohne Informationsverluste und partielles Nichtverstehen und das dann zur Überwindung notwendige Vertrauen: Transdisziplinarität bedeutet eben nicht, dass Praktiker*innen zu Wissenschaftler*innen werden oder vice versa, sondern im gelingenden Fall eine neue Perspektive auf ihre eigene Expertise erfahren.

Insofern hat mich an der vergangenen Mitgliederversammlung auch gefreut, wie einstimmig DGfB-Vorstand und die Mitglieder darin waren, dass unser Projekt gut angekommen ist und in den Qualifikationsrahmen die Praxisklugheit der deutschen Beratungslandschaft methodisch kontrolliert nach wissenschaftlichem Standard Eingang finden wird.

EQR, DQR, Ach-weh-QR: Brauchen wir einen Deutschen Qualifikationsrahmen für Beratung?

Kompetenzmessung in der Beratung: die Systemische Gesellschaft (SG) diskutiert

Die Systemische Gesellschaft (SG) hatte mich am 18.11.2018 nach Berlin eingeladen, um etwas zu Kompetenzerfassung in der Beratung und dem Projekt eines Deutschen Qualifikationsrahmens für Beratung zu sagen. Ich hatte dabei zwei Hüte auf: Zum einen den eines Beratungsforschers, der sich mit Kompetenzerwerbsprozessen und deren Erfassbarkeit befasst, zum anderen den eines Vorstandes der Deutschen Gesellschaft für Beratung, die als Dachverband zusammen mit ihren Mitgliedsverbänden (darunter eben auch die SG) einen Deutschen Qualifikationsrahmen für Beratung voranbringen möchte.

Beides – Kompetenzerfassung und die Frage nach der Sinnhaftigkeit eines einheitlichen Qualifikationsrahmens – konnten wir intensiv und konstruktiv diskutieren. Ich war wieder einmal begeistert von der systemischen Community, die intellektuell anregend auch komplexe Themen bearbeitet, ohne dabei zu schnell an dogmatische oder gar ideologische Grenzen zu stoßen.

Besonders die von mir vertretene Perspektive, dass (wenn überhaupt) Beratungskompetenzen immer kontextualisiert und im Prozess zu erfassen sind, hat vielen eingeleuchtet. Man kommt dann aber eben mit komplexen Erfassungsverfahren heraus, in denen sich bewährtes aus der Systemischen Lehrpraxis mit wissenschaftlicher Innovation verbinden lässt – vor allem sind dies unterschiedliche Formen strukturierten Beobachtens längerer Abschnitte. Schließlich kann eine einzige Frage in einem Gespräch gerade denjenigen bedeutsamen Moment (mit)konstruieren, der zu einer Ordnungsänderung im Denk- und Handlungssystem von Adressat*innen führt – das Abzählen von beraterisch erwünschten Verhaltensweisen oder andere Formen der Erfassung, die die interaktiven Wechselwirkungen im Beratungsprozess ausblenden, taugen also von vornherein nicht. Obwohl sich eine solche Beratungsforschung meist von sich selbst heraus als qualitative Forschung versteht, bieten neue statistische Verfahren aber ebenso die Möglichkeit, solche Interaktionen detailliert abzubilden (z.B. durch die Mehrfacettenmodellierung von Kompetenzen, in der Personenfähigkeiten, Aufgabenschwierigkeit und Beurteiler*innen-Strenge unabhängig voneinander dargestellt werden). Letztendlich bietet eine solche empirisch und theoretisch angereicherte Kompetenzdebatte sicherlich didaktische Chancen und Herausforderungen, um über die Lehre in systemischen Weiterbildungen nachzudenken.

Im Anschluss daran ging es dann um die Frage, was passiert, wenn man den kompetenzorientierten Weg noch weiter verfolgt und sich dem Projekt des Deutschen Qualifikationsrahmens Beratung anschließt. Dabei geht es dann darum, den immer wichtiger werdenden DQR (Deutscher Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen) als Instrument zu nutzen – und für Beratung zu konkretisieren. Die zugrundeliegende Idee ist, Kompetenzen unabhängig vom Ort ihres Erwerbes vergleichbar zu machen. Für die Weiterbildungslandschaft in der Beratung relevant ist, dass nach den formal erworbenen Kompetenzen nun auch non-formal erworbene Kompetenzen Eingang in den DQR finden.

Wenn es gelingt, dass die deutschen Beratungsdachverbände einen solchen Qualifikationsrahmen für Beratung definieren und in den DQR-Prozess einspeisen, so entstehen damit neue, definierte Schnittstellen zwischen formalen und non-formalen Bildungssystemen -z.B. in Form der Anrechenbarkeit von Beratungsweiterbildungen als Studienleistungen oder zwischen verschiedenen Weiterbildungsanbieter*innen.

Die Antwort auf die eingangs gestellte Frage lautet hier aus meiner Sicht: Wenn der Qualifikationsrahmen Beratung gut gemacht ist, bietet er viele Chancen. Von einer hastig erstellten Überleitungslösung oder gar der Einmischung durch reine Zertifizierungsagenturen, die darin lediglich ein Geschäftsmodell sehen, ist aber abzuraten. Wir sollten die Sache der Einschätzung notwendiger Kompetenzen für gute Beratung keinesfalls aus unserer Hand geben.