Wie werden systemische BeraterInnen kompetent? WSBT-Studie der DGSF und EHD verlängert :-)

Was passiert eigentlich genau mit dem Wissen in den Köpfen, wenn Fachkräfte eine Beratungsweiterbildung absolvieren und übend-praktizierend tätig sind? Unsere WSBT-Studie (Wissensbildung in der systemischen Beratung und Therapie) hat in der ersten Projektphase (Artikel als Open Access hier) hierzu schon spannende Ergebnisse geliefert die zeigen, dass der Wissenserwerb in der systemischen Beratung so verläuft wie in anderen komplexen Tätigkeiten auch. Das klingt zunächst nach einem unspektakulären Befund, ist aber deshalb brisant, weil Fragen zur Kompetenzentstehung bei Beratungsfachkräften generell wenig untersucht sind. Bezogen auf Weiterbildungswirkungsforschung können sie als nahezu unerforscht gelten. Das ist umso problematischer, als dass in der Beratungs- und Therapieforschung seit einiger Zeit eine Trendwende eingesetzt hat: Wesentlich stärker als bisher steht das Beratungshandeln von mehr oder weniger kompetenten Fachkräften im Fokus, und weniger die Beforschung einzelner  Techniken und Methoden, wie sie in der vergleichenden Beratungs- und Therapieforschung lange Zeit üblich war. Daraus folgt, dass  mit diesem Trend auch neue Formen der Erforschung von Wissensbildungsprozessen entwickelt werden müssen – wozu unsere Studie  einen wichtigen Beitrag leistet. Wir freuen uns deshalb sehr, dass die DGSF die Förderung der zweiten Projektphase genehmigt hat und wir in bewährter Manier an der EHD mit den bereits erhobenen Daten weiterarbeiten können. Während in der ersten Auswertung der beschreibende Überblick in der Erstauswertung im Fokus stand, können wir nun mit den gesamten Raffinessen der multivariaten Statistik Zusammenhängen in den Daten nachgehen – gut, dass wir an der EHD mit BildungsforscherInnen vernetzt sind, die gemeinsam mit uns Antworten zu diesen Fragen suchen.

Neuer Artikel: Wie kommt das Beratungswissen in die Köpfe und was passiert darin damit?

Erscheint als: Henrich, Marlene; Weinhardt, Marc: Wissensbildung in der Systemischen Beratung und Therapie in: Kontext 49, (2), S. 107-123

Im kommenden Kontext erscheint der erste Artikel aus unserer WSBT-Studie (Wissensbildung in der Systemischen Beratung und Therapie). Sie wird an der EHD an der School of Professional Studies durchgeführt und von der DGSF (Deutsche Gesellschaft für Systemische Therapie, Beratung und Familientherapie) finanziert. Wir haben in dieser Studie einen ersten wichtigen Schritt in Richtung Weiterbildungswirkungsforschung im systemischen Feld gemacht. Zugrundegelegt haben wir dabei zentrale Annahmen aus der Expertiseforschung, denen gemäß das Wissen sich mit steigendem Weiterbildungserfolg nicht nur vermehrt, sondern sich auch in spezifischer Weise verändert. Zur Erforschung dieser Phänomene haben wir 30 (angehende) systemischen Fachkräften aus drei Erfahrungsstufen untersucht: NovizInnen am Beginn der Weiterbildung, Fortgeschrittene am Ende der 2-bis dreijährigen Weiterbildung und ExpertInnen, die ihre Weiterbildung bereits vor zehn oder mehr Jahren abgeschlossen haben und systemisch aktiv sind.

Ihnen haben wir sogenannte Prompting-Tasks vorgelegt – zentrale Begriffe („Prompts“) aus dem systemischen Denken. Anschließend durften die Befragten laut Denken und dabei alles äußern, was ihnen zu diesem Begriff einfällt. Im Anschluss haben wir dann für jeden der vorgelegten Begriffe die erlebte Erfahrungstiefe auf einer Skala erfasst.

Und was kam raus? Zunächst einmal das beruhigende: Die Entstehung systemischer Beratungsexpertise lässt sich so gut abbilden und entspricht auch in unseren Daten weitgehend den Vorannahmen: Bei steigender Erfahrungstiefe kommt es zu Amalgamierungsprozessen zwischen deklarativem Wissen und reflektiertem Fallwissen, was zu einer Wissensbasis führt, die bei Fortgeschrittenen und Expert*innen jeweils spezifisch anders ist als bei den vorhergehenden Erfahrungsstufen und sich im qualitativen Datenmaterial sehr anschaulich ausdrückt – also auf welche Weise und in welcher Menge Wissen nach den Prompts aktiviert wird.

In der kommenden Zeit wollen wir diesen Datensatz noch vertiefter auswerten. Das reizvolle an dieser Forschung ist zudem, dass die Instrumente sowohl für die Forschung, als auch für Weiterbildung selbst genutzt werden könnten – so lässt sich die Prompting-Task-Aufgabe beispielsweise auch in einer Partner*innenarbeit durchführen, an deren Ende dann nicht die forschende Auswertung der Daten steht, sondern ein reflektierender Dialog über das sich abzeichnende systemische Wissen. Und schließlich – das ist ein eher mittelfristiges Ziel – wollen wir überprüfen, ob die so erfassten Wissenszuwächse sich mit Performanz orientierten Daten aus unserem BeraLab korrelieren lassen. Wenn dies so wäre, läge ein empirisch abgesicherter Indikator für Beratungskompetenz vor, der für eine wissenschaftlich begründete und gemäßigt evidenzorientierte Weiterbildung hoch spannend wäre.

„Ich würde das so entscheiden…“: Wie man von Expert*innen profitieren und postfaktisches Gerede ignorieren kann

Wie trifft man richtige Entscheidungen, wenn man selbst nicht mehr weiter weiß?

Echtes Expert*innenwissen, definiert als hochgradig erfahrungsgebundene Könnerschaft in einem bestimmten Bereich, wird derzeit ganz schön herausgefordert. Ein aktuelles Beispiel sind die unsäglichen Diskussionen mit und von sogenannten Impfgegner*innen. Aber auch wenn es um Lern- und Bildungsangebote, Geldanlagen, Sozialforschung, Organisationsentwicklung, Autoreparaturen oder eine medizinische Behandlung geht, sind ideologisch und faktenfrei argumentierende Prophet*innen mindestens genauso laut zu hören wie die Stimmen von Menschen, die sich wirklich auskennen.

Angenommen, man will in einer solchen komplexen Sache einen Rat haben und eine Entscheidung treffen (ich gehe hier wirklich von einem Rat im Sinne einer Information und nicht von einem gemeinsamen, beraterisch-reflexiven Überlegen aus) – wie macht man das? Zunächst sollte man sich darüber klarwerden, ob es sich bei der Entscheidung um eine unsichere oder lediglich riskante Entscheidung handelt. Entscheidungen unter Risiko sind in der Entscheidungstheorie so definiert, dass alle Optionen und Konsequenzen sowie die Wahrscheinlichkeiten ihres Eintretens bekannt sind. Man muss also in diesem Fall lediglich die verschiedenen Teilrisiken durchdenken und kann so zu einer Entscheidung kommen (die sogenannte Rational Choice-Theorie behandelt genau dieses Vorgehen).

Verzwickter liegt der Fall, wenn es eine Entscheidung unter Unsicherheit ist, was bedeutet, dass nicht alle Optionen, Konsequenzen und Wahrscheinlichkeiten bekannt sind. Viele lebensweltliche Probleme mit Ernstcharakter sind in modernen Gesellschaften so gestrickt – weshalb Expert*innen eine wichtige Sozialfigur in eben solchen Gesellschaften sind (Klassiker: Der gut informierte Bürger von Alfred Schütz, viel zitiert, kaum wirklich gelesen – private Kopie hier erhältlich auf Nachfrage 🙂 ).

Wie profitiert man nun in einer solchen Entscheidungssituation von Expert*innen, vorausgesetzt, man hat eine/n vor sich (darauf kommen wir auch noch zurück)?

Im ersten Fall ist es einfach – man führt mit den Expert*innen ein in der Regel überschaubares Gespräch, priorisiert die dort zutage getretenen Dinge und entscheidet sich dann für eine Option. Und im zweiten Fall? Tut man das GERADE NICHT. Denn dann läuft man in eine typische Falle: In der Regel entspinnt sich dann nämlich ein Gespräch, in dem Expert*innen (das sind ja auch nur Menschen) sozialen und anderen Konventionen zuliebe so tun, als ließe sich eine Entscheidung unter Unsicherheit mit den Mitteln von Entscheidungen unter Risiko bearbeiten. Das wird in der Regel wenig Expert*innenwissen generieren, sondern viele Artefakte erzeugen.

Und was macht man dann? Ganz einfach: Man fragt Expert*innen, was SIE tun würden. Also, beim Essen im unbekannten Restaurant beim Stammgast oder Kellner „was würden sie heute essen?“, beim Kfz-Mechaniker „was würden sie, wenn es ihr Auto wäre und sie möchten noch ein Jahr fahren und gerade so durch den TÜV, erstmal reparieren?“, beim Arzt „wenn es ihre Mutter wäre, die mit 80 Jahre diese Diagnose hätte, was würden sie tun?“.

Das wird in Entscheidungen unter Unsicherheit in der Regel andere, ganz andere Antworten liefern als das, was man vielleicht erwartet – und wie gesagt sind viele Fragen eher Probleme unter Unsicherheit statt unter Risiko. Allerdings gibt es eine klitzekleine Sache dabei zu beachten: In der Regel sind solche Expert*innenurteile zwar unersetzlich wertvolle Informationen, aber: Sie sind nicht rationalisierbar, zumindest nicht vollständig. Das passt nicht in eine vermeintlich aufgeklärte und rationale Welt, in der alle alles ohne Aufwand wissen können. Die Rationalität in einem solchen Einsatz von Expert*innen ist aber vollständig gegeben, vor allem auch entlang von Befunden, die man aus der Forschung zu Expertise weiß. Sie liegt aber an einer anderen Stelle als gedacht: Im Vertrauen und im Wissen, dass echte Expertise in Entscheidungen unter Unsicherheit eben nicht vollständig mitteilbar, aber trotzdem gültig ist. Expert*innen handeln dann nämlich nach ihren intuitiv erlebten Heuristiken eines hochgradig verkörperlichten, sprachlich nicht ausdrückbaren Wissens – neben der rational erscheinenden Systematisierung und Weitergabe von Informationen möglicherweise die viel wichtigere Funktion von Personen, die sich lange und intensiv mit einer Sache beschäftigt haben.

Ist man bereit, das zu akzeptieren, kann man also diesem Entscheidungsbaum folgen:

Nutzung von Expertise unter Risiko und Unsicherheit (nach Gigerenzer 2013)

 

Bleibt eine wichtige Frage – wenn man sich in Entscheidungen unter Unsicherheit auf die Intuition von Expert*innen verlassen soll, die nicht (vollständig) sprachlich mitteilbar ist – woher weiß man dann, dass man eine/n Expert*in vor sich hat?

Ganz einfach. Man fragt: „Wie lange machst du das schon?“ und bei Bedarf „mit welchem Erfolg?“. Echte Expert*innen freuen sich über diese Frage und geben leicht nachvollziehbare (und oft auch überprüfbare) Antworten. Postfaktische Verkünder*innen hingegen melden sinngemäß „ich impfe/lehre/forsche/organisationsentwickle/repariere/behandle nicht, aber ich kenne mich aus.“

Dann gilt nur noch eines.

Literaturtipps zum Nachlesen: Gerd Gigerenzer (2013): Risiko, Georg Hans-Neuweg (2016): Das Schweigen der Könner, und hier auf dem Blog einiges zu Intuition, Expertise, Könnerschaft, implizitem Wissen.

Methodenintegration in Beratung und Therapie, Teil 2: Expertiseenstehung und der Bildungsbegriff im Kontext sozialwissenschaftlicher PraktikerInnen

Der erste Teil dieser losen Reihe von Beiträgen zur Frage der Methodenintegration hat mit dem Plädoyer geendet, dass es notwendig ist, Lern- und Bildungsprozesse von Fachkräften auch daraufhin zu betrachten, was an ihrem Ende stehen soll. Entscheidet man sich hier für das Ziel der wissenschaftlich gestützten Handlungsbefähigung, ergeben sich interessante Folgefragen- und Antworten aus der Forschung. Aus den Erkenntnissen der Expertiseforschung kann als gesichert angenommen werden, dass handlungswissenschaftliche ExpertInnen sich dadurch auszeichnen, dass ihr Wissen auf spezielle Art – nämlich hoch vernetzt und implizit – gespeichert ist. Diese Wissensbasis führt zur spezifischen Informationsaufnahme (mit gezielter, schneller Auswahl relevanter Informationen), Informationsverarbeitung (durch rasche Bildung von Problemlöseszenarien) und dem daraus resultierenden Handeln (stark situativ eingebunden bei rascher, permanenter Adaptionsfähigkeit). Das Resultat eines solchen Handelns ist eben genau jene Art von Professionalität, die sich oft selbst nur implizit für BeobachterInnen erschließt, bezogen auf Beratung beispielsweise, wenn man AnfängerInnen Videos von BeratungsexpertInnen zeigt (z.B. in der herrlich-alten Videoserie „Three Approaches“ Carl Rogers, Fritz Perls und Albert Ellis) und diese dann feststellen, dass erkennbar ein Profi am Werk ist, man aber nicht sagen kann, wie genau er das tut was er tut. Ein weiteres Ergebnis der Expertiseforschung ist weiterhin, dass ein Zeithorizont von ca. 10 Jahren bis zum Erreichen von Expertise angenommen werden kann und sie sich nicht von alleine einstellt. Vielmehr muss sie aktiv durch intensive Lern-, Bildungs- und Übungsprozesse („deliberate practice“) erworben werden.
Aber was läuft in dieser langen und offensichtlich komplexen Lern- und Bildungsphase ab? Das häufig angewandte Expertise-Modell von Dreyfus & Dreyfus macht inhaltliche Angaben zur Entstehung von Expertise. Die beiden Forscher haben sich im Zuge ihrer Arbeit zum Maschinenlernen intensiv mit menschlichen Lernprozessen auseinandergesetzt und als Resultat dieser Arbeit ein fünfstufiges Modell der Expertiseentstehung vorgelegt (hier ein Link zur oft benannten, aber wenig gelesenen Erstpublikation mit fast schon antiquarischem Wert 🙂 ). Das Modell beschreibt prototypisch fünf Expertisestufen und die zugehörigen Lern- und Informationsverarbeitungsprozesse: NovizInnen, fortgeschrittene AnfängerInnen, Kompetente, Könner und ExpertInnen (ich nutze hier die im Zuge der Etablierung des Modells eingedeutschten Begriffe). Für unsere Frage zur Gestaltung von Lern- und Bildungsprozessen ist nun interessant, welche didaktischen Schlüsse bezüglich der Methodenintegration folgen. Folgt man den Prämissen des Modells, so lässt sich das leicht beschreiben: Novizinnen, darunter würden bezogen auf Beratung Studierende ohne Vorerfahrung in den ersten Semestern zählen, müssen ein widerspruchsfreies Theorieangebot bekommen, das ihnen hilft, Handlungssituationen zu strukturieren. Da sie noch über kein Beratungswissen verfügen, sind konstruktivistische Ideen („selbst erarbeiten“) hier didaktisch kontraindiziert. Es ergeben sich dann automatisch klassische Lehrformate mit hohem Wissensvermittlungsanteil, in denen Theorien und Konzepte erarbeitet werden. Schon im frühen Stadium ist es aber notwendig, unter möglichst realistischen Bedingungen Handlungsanforderungen kennen zu lernen, erste Applikationen des noch kontextfeien Wissens zu versuchen und dann Wissen, Erfahrung und Reflexion eng aufeinander zu beziehen. Empirisch erwiesen hat sich in diesem Punkt auf für Beratung, dass NovizInnen in der Simulationsumgebung für Beratung enorm profitieren, wenn sie sich machbare Lernschritte vornehmen und dazu dann gezielte Theorieangebote und reflexive Rückmeldung bekommen. Im Zuge des Fortgangs des Expertiseentstehung über die fortgeschrittene Anfängerschaft hin zur beginnenden Kompetenz bleibt das Erfordernis, dass Theorien und Konzepte widerspruchsfrei bleiben sollen weiterhin bestehen. Denn das Lern- und Bildungserfordernis liegt in diesen Phasen im ersten Umbau der Wissensbasis: Das (noch) deklarative Faktenwissen wird mit beginnend kumulierten Erfahrungen verbunden und das Handeln kontextsensivter und routinisierter.
So folgt für die Frage der Methodenintegration also der Schluss, dass Ideen von Eklektizismus in den „ersten Jahren“ nichts zu suchen haben. Aus Sicht der Lernenden entstehen unter dem Primat der handlungswissenschaftlich gerahmten Entstehung und Verwendung des Wissens sonst widersprüchliche Lernsituationen mit unbefriedigendem Ergebnis. Neben der (oft auch noch durch Nervosität und Anspannung geprägten) Situierung und Einsozialisierung in beraterisches Handeln entlang eines beginnend verstandenen Konzeptes müssten nämlich auf abstrakterer Ebene noch jeweils Auswahlkriterien zur Methodenkombination mitgelernt und angewendet werden. (Auf deren Formulierung man übrigens oft auch bei ExpertInnen nur unbefriedigende Antworten erhält, da auch diese Regeln oft sehr implizit angeleget sind, was nebenbei auch daran ablesbar ist, dass trotz aller Bemühungen noch kein haltbares integratives Beratungs- und Therapiekonzept entwickelt wurde.)
In der Konsequenz wirkt diese Herangehensweise zur Strukturierung von Lern- und Bildungsangeboten zunächst sehr einfach, nahezu mechanisch und eventuell unterkomplex. Einwände bestehen oft dahingehen, dass dies alles zu paternalistischem, bevormundendem didaktischen Vorgehen führt, in dem Lernen und Bildung durch bloßes Training ersetzt wird. Dass dies gerade nicht so ist (wenn man die Sache tiefer und konsequent durchdenkt), wird Thema des dritten Blogbeitrages, in dem Lernen, handlungsorientiertes Lernen und der Bildungsbegriff in den Blick kommen – mit einen kleinen Streiflicht auf Fragen der Gestaltung von Studiengängen und non-formalen Bildungsangeboten.

Wer an dieser Stelle Lust hat auf eigene Faust weiter zu lesen, dem sei das Buch „Könnerschaft und implizites Wissen“ von Georg Hans Neuweg empfohlen, der im Versuch der Nutzbarmachung der Arbeit von Michael Polanyi alle wichtigen Konzepte der Wissensbildung intensiv behandelt und ins Verhältnis setzt.