Faktencheck: Was ist eigentlich Beratungskompetenz?

Am vergangenen Samstag fand ein interessantes Verbändetreffen der Deutschen Gesellschaft für Beratung (DGfB) statt, über das ich mich als einer der Vorständ*innen besonders gefreut habe. Die in der Dachgesellschaft organisierten Verbände waren mit zahlreichen Vertreter*innen präsent, denn es ging um ein wichtiges Thema: Macht eine kompetenzorientierte Wende in der Beratungsfort- und Weiterbildung Sinn? Wie hängt das mit dem kompetenzorientiert formulierten EQR/DQR zusammen?

Neben den interessanten Diskussionen in einem World Cafe gab es auch zahlreiche Fragen und Rückmeldungen zu einem Vortrag von Christiane Schiersmann (Uni Heidelberg) und mir zum Thema Kompetenzorientierung in der Beratung. Viele Kollegen*innen, die das Thema nicht schwerpunktmäßig bearbeiten, haben sich danach „knackige“ Kurzdefinitionen und prägnante Antworten auf dringliche Fragen und unklar gebliebene Punkte gewünscht. Rückmeldungen, die ich mir – so gut es ging – gemerkt habe und unten aufliste. Hier kommt also ein etwas unüblicher Blogbeitrag – Verkürzungen und Reduktionen auf das Notwendigste inklusive (wer der Sache auf den Grund gehen will, wird vertiefend nachlesen müssen).

Was ist eigentlich Beratungskompetenz? Beratungskompetenz meint in Beratungspraxis und Beratungsforschung eine umfassende Handlungsbefähigung die Fachkräfte besitzen müssen, um gelingende Beratungen durchzuführen. Der im Zusammenhang mit Beratung gemeinte Kompetenzbegriff ist dabei Performanz orientiert, das heißt: Er zielt auf (zumindest teilweise) beobachtbare Beratungshandlungen (die Performanz) und erlaubt daraus den Rückschluss auf die Kompetenz (die man nicht direkt messen kann). Dieses Konzept von Beratungskompetenz ist nicht zu verwechseln mit kognitionslastigen Kompetenzdefinitionen, die v.a. in der Psychologie verwendet werden und in der Regel lediglich kognitive und emotionale Dispositionen meinen. Der Kompetenzbegriff in der Beratung speist sich vielmehr aus Pädagogik, Berufspädagogik und Professionalisierungsforschung, also Disziplinen und Forschungsrichtungen, die erfolgreiches Handeln theoretisch und empirisch modellieren.

Beratungskompetenz ist Wissen? Da Beratungskompetenz erfolgreiches Handeln beschreibt, ist sie keine Wissensform. Vielmehr sind unterschiedliche Wissensformen zwingende Voraussetzungen für den Erwerb von Beratungskompetenz, also notwendig, aber nicht hinreichend. Unterschiedliche Wissensformen werden mit fortlaufendem Kompetenzerwerb, v.a. durch die übend-reflektierte Praxis, ineinander transformiert und kreativ-situativ modifiziert. Beratungskompetenz ist in ihrer hohen Ausprägung nicht mehr (vollständig) mitteilbar. Eine Tatsache, die Georg Hans Neuweg treffend mit dem Schweigen der Könner umschrieben hat und die Erklärung für die didaktischen Probleme ist, Kompetenz nicht einfach „weitergeben“ oder in Form instruktiven Lernens „erzeugen“ zu können. An dieser Stelle verweist der Beratungskompetenzbegriff zwingend auf komplexe Bildungsprozesse (und nicht nur Lern- und Trainingseffekte), wie sie in der Bildungstheorie z.B. im Sinne der doppelten Erschließung (angehenden Fachkräften erschließen sich Beratung und werden gleichzeitig für Beratung erschlossen) formuliert sind.

Beratungskompetenz ist eine Haltung? Nein, ebenso wie das Wissen ist eine zur Aufgabe Beratung passende Haltung eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für kompetentes Handeln. Die Beratungshaltung ist per se ein Hochspekulationsbegriff mit starker normativer Kraft, aber eingeschränkter Operationalisierbarkeit (was, nebenbei, nicht nur in der Forschung, sondern auch der Praxis zu unendlichen Diskussionen führt). Realistischer ist es, von einer für Person und Anliegen der Adressat*innen jeweils passenden Begegnungsfähigkeit zu sprechen, die sich in einer beobachtbaren Beratungsbeziehung äußert und dann wiederum einen gut erfassbaren Teil von Beratungskompetenz (nämlich eine solche auch unter schwierigen Bedingungen herstellen zu können) ausmacht.

Beratungskompetenz kann man nicht messen! Das ist falsch und durch viele gut gemachte empirische Studien widerlegt. Die Frage ist vielmehr, ob man sie messen möchte und welchen Aufwand man dazu bereit ist zu treiben. Da der Rückschluss von der Performanz auf die Kompetenz im Beratungskompetenzdiskurs theoriekonsistent angelegt und nachgewiesen ist muss lediglich festgelegt werden, welche Aussage man mit den Daten machen möchte. Geht es um die Kompetenzmessung einzelner Personen, müssen Mehrfachbeobachtungen, idealerweise kombiniert mit Selbstauskunftsverfahren (z.B. Think Aloud Studien zur Selbstkommentierung des eigenen Beratungshandelns) vorgenommen werden. Will man aggregierte Erkenntnisse gewinnen, z. B. wissen, wie groß die Zuwachsrate an Beratungskompetenz einer größeren Gruppe über die Zeit ist, reichen Einfachmessungen von Einzelpersonen in ausreichender Menge aus. Im Übrigen sind in sehr vielen humanwissenschaftlichen Bereichen kompetenzorientierte Messverfahren seit vielen Jahren etabliert. In der Medizin, aber z.B. auch in den gestaltenden Künsten, wird die Kompetenz durch vollzogene Handlungen (z.B. Operation, geschaffenes Werkstück) gemessen, wobei auch die Begründungsfähigkeit für das Scheitern Teil der Kompetenz sein kann (Ex-Post-Rationalisierungsfähigkeit als Bestandteil professionellen Handelns).

Beratungskompetenz braucht noch Zusätze, z.B. eine Beratungsethik oder Reflexionsfähigkeit! Das ist falsch und deutet auf einen nicht durchgearbeiteten Beratungskompetenzbegriff hin. Selbstverständlich sind – diesen Beispielen folgend – Reflexionsfähigkeiten Bestandteil von Beratungskompetenz. Immer dann, wenn solche Forderungen auftauchen, ist also das zugrundeliegende Kompetenzmodell unzureichend spezifiziert. Bereinigt man diesen Fehler nicht auf der Ebene des Kompetenzmodells selbst, führt sich die Sache ad absurdum, denn dann ist man bei einer unterkomplexen Idee von Beratungskompetenz angelangt, die dann wieder nur einer (meist unspezifizierten) Wissensform entspricht und deshalb ergänzungsbedürftig ist.

Kann man das alles irgendwo nachlesen? Ja, im Sinne übergeordneter Diskurse, die dann aber auf Beratung bezogen werden müssen (das einzig tatsächlich neue in der Rede um Beratungskompetenz). Die Stichworte sind u.a. implizites Wissen, Berufspädagogik, Handlungskompetenz, Expertiseforschung, Deliberate Practice, Professionalisierungsforschung, Ausbildung wissenschaftlich gebildeter Praktiker.

Ist Beratungskompetenz nicht einfach ein anderes Wort für Qualifikation? Nein, gerade nicht. Qualifikationen werden in der Regel durch ein Bildungssystem erzeugt, in dem das Durchlaufen bestimmter Lernangebote testiert wird, z.B. in der Form „200 Stunden Theorie, 100 Stunden Praxis, 50 Stunden Selbsterfahrung = Qualifikation für Beratungsverfahren XY“. Es dürfte an dieser Stelle deutlich sein, dass damit eben gerade nicht Handlungskompetenz gemeint ist, denn die Wahrscheinlichkeit zum Vollzug erfolgreicher Beratungshandlungen ist damit ja nicht festgestellt. Die Umstellung von Qualifikation auf Kompetenz ist dabei aber gerade nicht nur hinsichtlich der Prüfungen am Ende eines Bildungsganges gemeint, sondern zielt auf eine durchgehend auf Befähigung abstellende Didaktik. Die meisten handlungswissenschaftlich gerahmten Tätigkeiten werden seit langem so gelehrt – u.a. auch viele Beratungs- und Therapieverfahren, zumindest vor ihrer Massenetablierung. Kompetenzorientierung ist also nicht prinzipiell neu, lediglich ihre gesteigerte wissenschaftliche Legitimierbarkeit verspricht spezifische Vorteile.

Beratung entsteht im Dialog, also können Kompetenzen nicht personenbezogen gemessen werden! Das ist falsch im Sinne einer einseitigen Verabsolutierung. Beratungskompetenz meint die Befähigung, auch unter schwierigen Bedingungen erfolgreiches Beratungshandeln zu ermöglichen. Darin eingeschlossen ist per Definition auch das erklärbare Scheitern von Beratung unter spezifischen Umständen, das deshalb aber nicht auf inkompetente Berater*innen oder die Unmöglichkeit einer Messung hinweisen muss. Auch im Sinne einer Ko-Produktion von Beratung durch Adressat*innen und Fachkräfte bleibt also die Forderung nach Handlungskompetenz bestehen. Unter der Frage der Messbarkeit (s.o.) stellt sich hier kein prinzipielles, sondern nur ein praktisches Problem. Einige innovative Verfahren erlauben dabei auch – durch die mögliche Modellierung der dialogischen Schwierigkeiten – recht genaue Messungen. Das angebliche Messproblem hat Beratungskompetenz auch mit anderen komplexen Tätigkeiten (sogenannten ill-definierten Domänen) gemein. Die Postulierung der Nichtmessbarkeit aufgrund des dialogischen Prinzips ist oft ein selbstimmunisierendes Argument im Übergang von einer rein geisteswissenschaftlichen hin zu einer sozialwissenschaftlichen Beschäftigung mit Beratung.

Wirft das nicht alles gravierende Probleme der Selbstoptimierung, der verdeckten Kompetenzherrschaft und einer untergeschobenen Ökonomisierung durch die OECD auf? Jap, wenn man nicht aufpasst, schon.

Was hat das mit dem EQR/DQR zu tun? Nichts und viel. Begreift man den DQR lediglich als normativ gesetztes Mittel, um durch recht willkürlich erzeugte Tabellen Überleitungen und Anrechnungen zu regeln, muss man inhaltlich nicht auf Beratungskompetenz umstellen, sondern einfach nur eine solche Tabelle aufstellen und damit Qualifikationen vermeintlich kompetenzorientiert redefinieren. Es ist dann fraglich, wie ernst ein solches Modell genommen wird (zumal bisher nur der Bereich der formalen Bildung im DQR geregelt ist und hier sehr deutungsmächtige Institutionen am Werk sind). Besteht hingegen das Interesse, mit der Fort- und Weiterbildung in der Beratung an die inhaltlich produktiven Seiten des lebenslangen Lernens anzudocken und echte Handlungskompetenz bei Fachleuten, die mit Herz und Seele bei ihrem Beratungsgeschäft sind, hervorzubringen, dann lohnt der Blick auf den Beratungskompetenzdiskurs. Dessen natürliche und logische Folge kann dann eine DQR-Einordnung sein, die ernst genommen wird (z.B. in der Akzeptanz kompetenzorientiert formulierter Weiterbildungen in der Berufs- und Hochschulbildung). Und schließlich lohnt das auch deshalb, weil Beratung und Therapie in der Kompetenzorientierung ihre Wurzeln haben – in der Pionierzeit aller Verfahren wurde kompetenzorientiert gelehrt, durch intensive Prozesse der Wissensvermittlung, des Übens und der Reflexion. Kompetenzorientierung führt so, ernst genommen, an den Kern von Bildung zurück – und gerade nicht zu dem, was bisweilen fehlgehende Diskussionen durch PISA, Bologna und Co. erzeugen.

Soll sich Beratung auf solche wissenschaftlichen Konzepte wie Kompetenzmessung und Modellierung einlassen? Gibt es hier überhaupt Vorteile, oder schadet eine solche Verwissenschaftlichung nicht eher? Das kommt auf den Standpunkt an. In einer zu kurz gegriffenen positivistischen Lesart von Wissenschaft sieht man vermutlich potentielle Schwierigkeiten, in einem modernen wissenschaftstheoretischen Rahmen, den beispielsweise Jürgen Mittelstraß mit seinem Konzept der Transdisziplinarität aufspannt, ist die gemeinsame Beschäftigung mit einem Gegenstand – z.B. Beratung – in der Trias aus Praxis, Politik und Wissenschaft gerade bereichernd und manchmal auch unausweichlich. Und schließlich: Die aktuellen Ergebnisse der Beratungs- und Therapiewirksamkeitsforschung weisen eindeutig nach, dass wir mehr danach schauen müssen, was erfolgreiche Fachkräfte ausmacht anstatt danach zu suchen, was erfolgreiche Methoden aus- und unterscheidbar macht (wobei Methoden dabei natürlich gerade nicht beliebig werden). Stichwort: Subjektorientierte Professionalisierung.

Der Handlungskompetenzbegriff in Wissenschaft, professioneller Praxis und Politik: Drei Seiten einer Medaille

Anlässlich eines interessanten Austausches mit unseren ForschungskollegInnen am Institut für Medizinische Psychologie in Heidelberg zum Handlungskompetenzbegriff in Beratung und Therapie fiel mir dieser Blogbeitrag wieder ein, der seit einiger Zeit als Entwurf sein Dasein in der WordPress-Zwischenwelt auf dem Server fristet.

Als Wissenschaftler, der sich mit Handlungskompetenz befasst, wird man ja zu allerlei Veranstaltungen eingeladen – Vorträge auf wissenschaftlichen Tagungen, Beratungsrunden in der Politik und natürlich auch von Organisationen der professionellen Handlungspraxis wie der Sozialen Arbeit und verwandten Domänen.

Immer wird der gleiche Begriff ventiliert – Kompetenz, bzw. Handlungskompetenz. Es ist dabei logisch, dass diese Rede sich seit den Schulleistungsstudien und dem Bologna-Prozess vermehrt hat – sowohl PISA und Co. als auch die europaweite Hochschulreform stellen auf den Kompetenzbegriff ab.

Nur auf den ersten Blick geht es dabei um einen ähnlichen Gebrauch der Begriffe, bei näherer Betrachtung tun sich doch eher Differenzen auf – quasi drei unterschiedliche Seiten einer Medaille. Systemtheoretisch betrachtet geht es dabei um drei unterschiedliche Funktionen, über die die Kommunikation in Wissenschaft, professioneller Praxis und Politik entlang des Kompetenzbegriffes eingerichtet wird: Die Politik, hier in ihrer Spezialisierung als Bildungspolitik, stellt auf die Allokationsfunktion des Kompetenzbegriffes ab. Im Zuge der Output orientierten Steuerung des Bildungssystems hat die Rede um Kompetenzen die bisherigen Instrumente wie Noten und Zeugnisse stark erweitert – nun kann man durch PISA z.B. von RisikoschülerInnen sprechen (deren Allokation auf dem Arbeitsmarkt damit als problematisch codiert wird), in der beruflichen Bildung und Weiterbildung kompetenzorientierte Qualifikationsrahmen (wie den DQR und den EQR) initiieren oder im Hochschulbereich Studiengänge entlang kompetenzorientierter Beschreibungen vergleichbar darstellen.

Ganz anders die Wissenschaft: Deren Verflechtung bei den Schulleistungsstudien (und auch durch das „Erwachsenen-PISA“ PIAAC) mit der Politik ist zwar nicht von der Hand zu weisen, trotzdem hat der Kompetenzbegriff hier eine andere Funktion. Er wurde hier schon wesentlich früher, nämlich von Heinrich Roth, in die wissenschaftliche Debatte der Erziehungswissenschaft eingebracht. Es geht in der wissenschaftlichen Beschäftigung mit Handlungskompetenz dabei nicht um Allokation, sondern um Exploration und Deskription – also der Erforschung und Beschreibung dessen, was Menschen in komplexen Situationen handlungsfähig macht. Aus diesem Grund sind wissenschaftliche Kompetenzmodelle in der Regel sehr verschieden von den Stufenmodellen der Politik, auch wenn die Ergebnisse wissenschaftlicher Studien bisweilen in solche Kompetenzraster überführt werden. Wer allerdings schon einmal den Weg differenziert und psychometrisch korrekt erhobener Daten hin zu den übersimplifizierten Bundesligatabellen der PISA-Debatte verfolgt hat ahnt, welche inhaltliche Reduktion und sprachliche Recodierungsmühe (und Lust) hinter einem solchen Transformationsprozess steckt.

Und schließlich gibt es die professionelle Handlungspraxis in Form von Verbänden und anderen dort tätigen AkteurInnen. Hier erfüllt der Kompetenzbegriff vor allem eine Legitimationsfunktion. Dies macht Sinn – denn die Tage, in denen das klassische Professionsmodell der Medizin, der Juristerei und der Theologie in Anschlag zu bringen war, sind gezählt. Der Kompetenzbegriff dient hier als neue Legitimationsformel, dass Fachkräfte können, was sie dürfen. Oder dürfen, was sie können sollen, je nach Lesart.

Spannende Dinge geschehen nun immer dann, wenn diese unterschiedlichen Funktionen gleichzeitig adressiert werden. Das kann dann bereichernd, aber eben auch verstörend sein – weshalb ich im Sinne einer solchen konstruktiven und anregenden Verstörung im Rahmen der Bildungsdebatte den Kompetenzbegriff sehr schätze. So kommt beispielsweise in unseren Studien zur beraterischen Handlungskompetenz heraus, dass man aus Sicht der Wissenschaft keinesfalls von einem berufsqualifizierenden Abschluss auf BA-Niveau sprechen kann, wenn man Kompetenzen nicht in Form ausgestellter Scheine, sondern in ihrer eigentlichen Definition misst (weshalb an dieser Stelle der Dissens sich auch nicht auf einen naturalistischen Fehlschluss reduzieren lässt). Nicht alle, die am Ende des Studiums dürfen, können auch. Das war schon immer so, es wird aber sehr viel deutlicher, wenn man den Kompetenzbegriff ernst nimmt. Ganz ähnlich ist es dann mit der „Querverrechnung“ innerhalb der Kompetenzstandards wie EQR und DQR – bei genauerer Betrachtung erscheinen dann wieder Differenzen, die zu produktiven Auseinandersetzungen entlang der Unterscheidung „vergleichbar, aber nicht gleich“ anregen.

Es wäre zu wünschen, dass solche Diskussionen anhalten – Wissenschaft, Praxis und Politik können von diesen Debatten sehr profitieren.  So bleibt Kompetenz dann nicht nur „ein großes Versprechen“, wie Rainer Treptow dies treffend formuliert, zumal diese Debatten regelmäßig auf Grundfragen von Bildung rückverweisen und eben nicht nur auf eine unterkomplex verstandene Form von Handlungsbefähigung.