Das 2×2 der Wissensbildung in Professionalisierungsprozessen

2x2_Lernen_WissenWeshalb sind viele der Lern- und Bildungsprozesse in der Professionalisierung von pädagogischen Fachkräften so schwer zu fassen? Ein Grund liegt darin, dass im Zuge von Professionalisierung unterschiedliche Lernformen zu unterschiedlichen Arten von Wissen führen und sich so eine Gemengelage von sich wechselseitig überlagernden und beeinflussenden Teilprozessen herausbildet, von denen immer nur ein Teil in den Blick gerät. Diese partielle Blindheit oder, positiv gewendet, der starke Fokus mit der so erkauften Ausblendung anderer relevanter Teile, betrifft dabei sowohl die Perspektive der sich bildenden Fachkräfte als auch die vermeintlich objektiven Beobachter von Lernen und Bildung, z.B. in der Forschung.

Einfache Systematiken, die z.B. auf Lernorte, Bildungsinstitutionen oder die Beschreibung einzelner Wissenselemente abstellen, liefern aus diesem Grund meist nur unbefriedigende Erklärungen: Natürlich haben alle LehrerInnen, BeraterInnen, ErwachsenbildnerInnen etc. im Grunde sehr ähnlich verlaufende Bildungsinstitutionen entlang des Berufslebenslaufes durchlaufen, und sie sind dort mit sehr ähnlichen offenen und verdeckten Curricula, also Wissenssystematiken und Formen ihrer Vermittlung, in Kontakt gekommen.

Die große Varianz in den Beobachtungen, z.B. dass trotzdem nicht jeder Lehrer nach Abschluss seiner formalen Ausbildung zu herausfordernden SchülerInnen in einer Berufsschule einen „guten Unterrichtsdraht“ herstellen kann oder einige BeraterInnen bereits in sehr frühen Expertisestadien in Teilen verblüffend gelungene Beratungsgespräche absolvieren können, lässt sich analytisch aufschlussreich erklären, wenn man Modi der Wissensbildung (also des Lernens und der Bildung) mit Formen von hieraus entstehenden Wissensarten kreuzt. Für die Betrachtung von Professionalisierungsprozessen besonders aufschlussreich ist dabei die Kreuzung von implizitem/explizitem Lernen mit implizitem/explizitem Wissen, wie das u.a. auch Neuweg (2015) vorschlägt. So lässt sich untersuchen, inwiefern Lernmodi und Wissensformen miteinander korrespondieren, wechselseitig funktional äquivalent oder blockierend sein können etc.

Das ist nicht ohne definitorische Probleme, denn die Begriffe „implizit“ und „explizit“ haben es für sich genommen durchaus in sich, vor allem, wenn man bereit ist, sie für Lern- und Bildungsprozesse in Anschlag zu bringen. Neben definitorischen Fragen treten sie hier vor allem in ihrer impliziten Form in Konkurrenz zu etablierten Konzepten wie z.B. der Enkulturation oder der Sozialisation. Es kann aber – theoretisch gestützt – sinnvoll sein, diese Theoriekonkurrenz zuzulassen. Beispielsweise – nicht nur bei Bourdieu ist das zu finden – gibt es habitualisierte Wissensformen, die sehr basale Weichenstellungen für pädagogische Begegnungen zur Folge haben, z.B. in der Einrichtung und Gestaltung von Beratungsräumen, den darin ablaufenden Ritualen der Begrüßung und Inszenierung von Hilfe etc.. Es lohnt dann, solche Wissensformen nicht nur als biographisch und milieugebunden erworbene Sozialisationsresultate zu sehen, sondern sie analytisch in die Geneseprozesse pädagogischer Fachlichkeit zu integrieren.  In den folgenden Artikeln dieser losen Reihe zum 2×2 der Wissensformen wird es darum gehen, die vier Felder dieser Kreuztabelle mit einigen empirischen Studien und Theoriereflexionen zu füllen und auf diesem Weg eine verflochtene Perspektive auf die Herausbildung gelingenden pädagogischen Handelns zu entwickeln.

Wissen, Intuition und Können in der Beratung

In Seminaren und Fortbildungen zu Beratung werden diese drei Begriffe im Austausch der Teilnehmer untereinander oft gegensätzlich in Anschlag gebracht. Dabei geht es dann entweder (a) darum, was gute Beratung im Kern ausmacht oder (b) welche Bedeutung diese drei Begriffe für die Lern- und Bildungsprozesse hin zur kompetenten Fachkraft haben. Eine Diskussion um diese Aspekte bringt zunächst das Problem mit sich, dass viele Menschen unterschiedliches unter Wissen, Intuition und Können verstehen.

Die meist vorherrschende Lesart ist die, dass mit Wissen deklaratives Wissen gemeint ist, Faktenwissen z.B. über das Klientel und seine Lebenslagen, oder Wissen um Diagnose- und Interventionsmethoden etc. Mit Können ist meist das beobachtbare und als gelungen eingeschätzte Handeln gemeint. Zwischen Wissen und Können wird fast immer auch die in den Handlungswissenschaften vorherrschende Differenz zwischen Kompetenz und Performanz benannt – dass also Wissen nicht unmittelbar zwingend zum Können führt, und manches Können nicht unbedingt einen Rückschluss auf Wissen zulässt, sondern z.B. auch glücklichen Umständen oder dem Zufall geschuldet sein kann.

Am schwersten tun sich die meisten Menschen mit der Definition von Intuition, gleichzeitig wird dieser Begriff am strittigsten diskutiert. Das Phänomen taucht beim Beraten lernen oft auf, wenn z.B. Videographien besonders gelungener Beratungssitzungen analysiert werden. Es scheint, so ist oft der Tenor, es gebe einen nicht beschreibbaren Rest, eine nicht mit Worten zu fassende Komponente von Könnerschaft, die ebenso wichtig ist wie die beschreibbaren Wissenselemente, die dem Handeln zugrunde liegen. Gigerenzer, Direktor des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung und deshalb schon von Amts wegen unverdächtig hinsichtlich unwissenschaftlicher Verschwurbelung des Intuitionsbegriffes, versteht unter Intuition gefühltes Wissen, das rasch im Bewusstsein auftaucht, dessen tiefere Gründe uns nicht bewusst sind und das stark genug ist, um danach zu handeln (vgl. Gigerenzer, 2007). Die Betonung liegt hier auf gefühlt und nicht bewusst – eine weitere, sehr ähnliche Bezeichnung für dieses Phänomen ist implizites Wissen oder „tacit knowing“. Tacit knowing, von Polanyi (vgl. 1985) in den wissenschaftlichen Diskurs eingebracht, meint  „knowing how“, „zu wissen, wie es geht“ bei gleichzeitiger Unbeschreibbarkeit dieser Fähigkeit. Daneben gibt es noch eine weitere Lesart, die – und das macht die Diskussion besonders problematisch – als Intuition bezeichnet wird, obwohl sie etwas anderes ist. Gemeint ist nämlich hier der aus der Expertiseforschung gut bekannte Befund, dass Fachleute mit sehr viel Erfahrung (für die Beratung vgl. Strasser, 2006) in ihrem Feld über so stark vernetztes (enkapsuliertes) Wissen verfügen, dass die ihren Entscheidungen und Handlungen zugrundeliegende Expertise nicht unmittelbar, z.B. durch Beobachtung, erschlossen werden kann, sondern erst mühsam im Nachhinein rekonstruierbar ist. Es sind also zwei wichtige Fälle zu unterscheiden, nämlich tatsächlich intuitives Handeln aus dem Bauch heraus einerseits und hochverdichtetes Expertenhandeln andererseits, das unbedarften Beobachtern nur so erscheint als wäre es auf intuitive Bauchentscheidungen gegründet. Es gibt noch weitergehende Systematiken, die ich an dieser Stelle aus Gründen der Vereinfachung auslasse.

Diese Fälle auseinanderzuhalten ist für das Beraten lernen außerordentlich wichtig, und es ist weiterhin wichtig, dass sich Lernende reflexiv zu den Begriffen Wissen, Können und Intuition verhalten. Vor allem einseitige Immunisierungen, die meist dann auftauchen, wenn das Lernen stockt, sind nicht funktional. Die am häufigsten gehörten stereotypen Argumente sind beispielsweise:

(a) „Ich habe schon immer gut mit Menschen arbeiten können, das ist eine Bauchsache, ich muss nichts lernen oder üben.“

(b) „Das sieht so schwierig aus, es ist mir schleierhaft, wie ich das in kleinen Schritten lernen soll.“

(c) „Bei mir klappt es (schon), ich halte die Sache mit der Theorie für übertrieben.“

Alle diese drei Zitate markieren idealtypisch zugespitzt eine dem weiteren Lernen schädliche Auffassung. Die übermäßige Betonung von Intuition ist falsch: Aus der Forschung hierzu weiß man, dass intuitives Handeln nur dann von Vorteil ist, wenn wenige Informationen vorliegen. Berater sind aber per se Experten, die in ihrer Rolle gezielt Informationen einholen und weiterverarbeiten sollen. Die Bedeutung der Intuition wird also automatisch begrenzt. Sie kann in der Praxis wichtig sein, wenn wenige Fakten bei starkem Entscheidungsdruck vorliegen, sie kann aber niemals Wissen und die daraus entstehende Routine ersetzen, sondern nur ergänzen.

Ähnlich bremsend wirkt die einseitige Einsicht, dass das Zielbild „kompetente Beratung“ komplex ist und die Lernschritte dahin mühsam wirken. Aus der Forschung (deliberate practise, vgl. Ericsson, Krampe, Tesch-Römer, 1993) ist bekannt, dass für echte Könnerschaft lernen und einüben einen enormen Zeitaufwand bedeuten, der nicht verkürzbar ist. Der Erwerb von Expertise geht also gerade über die monierten kleinen, beschwerlichen Schritte und setzt sich irgendwann automatisch zur Routine zusammen.

Und schließlich ist auch das letzte Argument ungültig, wenn es den Umstand markiert, dass Lernende mit Glück und durch Zufall Beratung an einer Stelle machen, die tatsächlich mit dem auskommt, was an Wissen und Können zur Verfügung steht. Fälle, die außerhalb dieser Routinen behandelt werden müssten und die scheitern, werden dann nicht auf die Tatsache fehlender Kompetenzen, sondern eben der Logik folgend dem „Pech“ zugeordnet.

Es bleibt also doch alles beim Alten: Beraten lernen ist langwierig. In den jeweils subjektiven Bildungsprozessen hin zur Fachkraft werden Wissen, Können und Intuition eine Rolle spielen, diese Rollen werden sich in verschiedenen Phasen des Kompetenzerwerbes aber unterschiedlich darstellen. Von einseitigen Immunisierungen hingegen ist im Sinne der Sache abzuraten. Dies gilt aber nicht nur für die Bilanzierung und Ausgestaltung der eigenen Lernprozesse, sondern auch für die Wahl von Lehr/Lern-Arrangements und den zugehörigen Lehrenden und Lehrtherapeuten – mehr dazu wird es in einem der folgenden Blogbeiträge geben.