Richtig weitermachen oder begründet abbrechen: Was pädagogische Fachkräfte für ihre Professionalisierung bei uns mitnehmen.

Poster, Highres bei Researchgate

Letzte Woche hat die Universität Tübingen wieder ihre Pforten zum sogenannten Tübinger Fenster für Forschung geöffnet. Diese Veranstaltung bietet  allgemein verständliche und interaktive Einblicke in die Tübinger Spitzenforschung. Wir waren mit unserem innovativen Professionalisierungsprojekt ProfiL (Professionsbezogene Beratung im Lehramtsstudium) mit einem Poster vertreten. Besonders gefreut hat uns, dass wir nun die lange ersehnten ersten Forschungsergebnisse berichten können. Das Durchführen von echten Längsschnittstudien gilt zwar allenthalten als Königsweg, bedeutet aber eben auch, dass man in mehrjährigen Projekten lange darauf warten muss, bis die ersten Daten ausgewertet werden können. Nun ist es aber so weit: Zwar ist die Abschlusserhebung für unseren ersten untersuchten Jahrgang immer noch etwas entfernt. Aber die Daten aus der Basiserhebung – bevor die Studierenden unser Beratungsangebot besuchen – und die Zwischenerhebung zur Hälfte der Projektlaufzeit bei der Experimentalgruppe liegen vor. Zusammen mit den zugehörigen Daten zum Prozessgeschehen in den Beratungsgruppen haben wir nun schon eine erste Orientierung, was in unserem Angebot läuft und welche Effekte wir erwarten können. Erwartungskonform bilden sich dabei in den Mehrebenendaten die unterschiedlichen Facetten des Beratungsgeschehens ab: Auf der Ebene der ProfiL-Kleingruppen (Datengrundlage: Protokolle der Berater*innen und Erfassung gewählter Themen) zeigen sich unterschiedliche Verläufe, was sich entlang der von den Studierenden selbst gewählten  Beratungsthemen zeigt (mehr zum Konzept von ProfiL gibt es hier). Auf der Ebene der einzelnen Studierenden (Datengrundlage: standardisierter Fragebogen) zeigt sich zur Zwischenerhebung in der Gruppe der ProfiL-Teilnehmer*innen, dass sie viel besser als zu Beginn sagen können, wie sie zu der Lehrer*in werden können, die sie sein wollen und dass sie Gründe für einen Abbruch des Studiums gut kennen – zentrale Ergebnisse, wenn man die Subjektgebundenenheit pädagogischer Professionalisierung fokussiert, in der das Selbsterleben und eine begründete Auseinandersetzung mit sich, anderen und der relevanten Lern- und Arbeitsumwelt als zentral gelten. Wir sind gespannt, was die Ebene des Vergleichs mit der Kontrollgruppe angeht, die genauso wie unsere ProfiL-Teilnehmer*innen studieren, aber ohne die reflexive Unterstützung unseres Angebotes. Und eines mehr habe ich auch gelernt: So etwas macht nicht nur für angehende Lehrer*innen Sinn, sondern auch für Sozialpädagog*innen. Wir brauchen also nach ProfiL auch ProfiS 🤗.

 

 

Professionalisierung im Studium als subjektorientierter Bildungs- und Entwicklungsprozess

Am vergangenen Mittwoch haben Petra Bauer und ich im Rahmen der WegE-Lectures an der Uni Bamberg unser ProfiL-Projekt vorgestellt. Vor allem zu unserem Konzept der Entwicklungsaufgaben gab es in der Diskussion mit Kolleg*innen und Student*innen einen spannenden Austausch.

Interessanterweise haben sich an der Diskussion auch Kolleg*innen, die nicht primär aus der Lehrer*innenbildung kommen, beteiligt. Für mich ist das deshalb immer besonders aufschlussreich, weil in der vergleichenden Betrachtung von Lehrer*innen- und Sozialpädagog*innenprofessionalisierung Gemeinsamkeiten und Unterschiede dabei helfen, beide pädagogischen Berufe besser zu verstehen.

Und immer reizvoller wird dabei für mich, das, was wir in ProfiL für die Lehrer*innenbildung erfolgreich etabliert haben, auf die Sozialpädagog*innenbildung zu übertragen. Auch sie hätte eine Qualitätsoffensive verdient – ich hatte ja schon mehrfach hier geschrieben, dass das Fehlen von Professionalisierungs- und Didaktikprofessuren ein gewaltiges Problem für die Soziale Arbeit in Deutschland ist. Wir haben viele Konzepte und Theorien, arbeiten insgesamt aber noch mit Wissens-, Lern- und Professionalisierungskonzepten aus dem letzten Jahrhundert und wissen wenig bis nichts, was am Ende dabei herauskommt.

So schwebt mir vor, nach ProfiL die Sache für die Sozialpädagogik konkret anzugehen – das hieße dann wohl ProfiS :-). Der zentrale Kern, nämlich die Arbeit an den subjektiven Entwicklungsaufgaben von angehenden Fachkräften, bliebe dabei gleich und wäre hoch anschlussfähig an die Idee reflexiver Professionalisierung, wie sie von Dewe und Otto für die Soziale Arbeit vorgeschlagen wurde. Und vermutlich könnte man auch eines unsere zentralen Konstrukte, nämlich die Teacher Beliefs, mit etwas Entwicklungsleistung auf die Sozialpädagogik übertragen. Es ginge dann darum, mit den Studierenden das Studium so zu gestalten, dass sie ihre individuellen Lernvoraussetzungen und die durch die Hochschule gestaltete Bildungsumwelt mit den darin enthaltenen Themen um vier zentrale Fragen herum organisieren. Die Entwicklungsaufgaben konkretisieren sich dann, wenn zu dieser Vielzahl an Themen Bezüge in vier zentralen Dimensionen hergestellt werden, nämlich was das alles bedeutet bezüglich…

  • … der Beziehungsgestaltung mit Adressat*innen
  • … Auffassungen über sozialpädagogischen Institutionen und Organisationen
  • … der Gestaltung von Interventionen
  • … der eigenen Person

Die kleinen und überschaubaren Beratungsgruppen, in denen professionsbezogene Beratung als bewertungs- und abhängigkeitsfreier Raum quer zur sonstigen Studienlogik angelegt ist, müssten dabei unbedingt erhalten bleiben.

Wer weiß – bei uns steht nach der erfolgreichen Reakkreditierung die vollständige Neuentwicklung unseres Beratungsmasters an. Vielleicht machen wir das da dann einfach.

Mehr zu ProfiL gibt es übrigens auch hier.

Neuer Buchbeitrag im Sammelband Macht – Diversität – Ethik in der Beratung

Sammelband Macht – Diversität – Ethik in der Beratung. Quelle: Verlag Barbara Budrich

Heidrun Schulze, Davina Höblich und Marion Meyer geben einen interessanten Sammelband zu Macht – Diversität – Ethik in der Beratung heraus, der bald bei Barbara Budrich erscheint. Ich durfte einen Beitrag zu „Professionalität – Kompetenz – Expertise? Anspruch und Wirklichkeit von Deutungsfolien sozialpädagogischer Handlungsfähigkeit am Ende des Studiums“ beisteuern. Der Text bündelt die Desiderate verschiedener empirischer Studien unter der Frage ob das, was wir sozialpädagogischen Fachkräften am Ende des Studiums mitgeben ausreicht, um in den spannungsreichen Erbringungsverhältnissen Sozialer Arbeit kompetent zu handeln. Es wundert vermutlich nicht, dass im Kontext gestufter Studiengänge der BA-Abschluss in seiner Lesart als primär berufsqualifizierend hier kritisch gesehen werden muss. Folgt man diesem Gedanken, kommt man bei zunächst altbekannten Fragen (sozial)pädagogischer Professionalisierung heraus, die allerdings in einem veränderten Licht erscheinen, wenn Fragen nach Handlungsermächtigung und Handlungsbefähigung konsequent daraufhin neu untersucht werden, ob alle, die „dürfen und wollen, auch können“, wie mein Doktorvater Siegfried Müller (Müller 2001) mit der dem Soziologen zugehörigen kritischen Perspektive auf sozialpädagogisches Tun immer zu fragen pflegte. Daran wiederum schließt sich die Frage an, ob das akademische Ausbildungswesen sein zugehöriges Mandat einer guten (Aus)bildung von Sozialprofessionellen flächendeckend sieht und ernst nimmt. Akademische Bildungsgänge sollten sich hierzu kritisch selbst befragen und befragen lassen, ob sie die im Kontext Sozialer Arbeit adaptierten und entwickelten Instrumente einer kritischen Analyse von Macht, Machverhältnissen und daraus resultierenden Dilemmata und Paradoxien auch bezogen auf die Hervorbringung des eigenen Nachwuchses ausreichend anwenden.

Die „Profession“ der Kindheitspädagogik und ihr Recht auf den eigenen Tod

Guckst du: Wer die gesamte (pädagogische) Welt von Kindern außerhalb der Schule für sich vereinnahmt, wird trotzdem und gerade nicht zur Profession. (Bild: pixabay)

Vor etwas mehr als einer Dekade hat sich ein neuer Diskurs um die Akademisierung von Personal entwickelt, das für die Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Elementarbereich zuständig ist. Das schlechte Abschneiden bei PISA und der Drang zur Akademisierung von Berufen, die bisher an Fachschulen gelehrt wurden (neben den ErzieherInnen auch KrankenpflegerInnen), haben damals ein neues Sprechen über die Bedeutung frühkindlicher Lern- und Bildungsprozesse geformt. Dieser intensivierte Diskurs war sicherlich politisch unausweichlich, aber in der Sache doch auch geboten – schließlich gibt es keinen ernsthaften Grund, eine wichtige Lebensphase menschlicher Existenz in Punkto Bildung und Erziehung handlungswissenschaftlich unbestellt zu lassen. Viel gute Forschung und daraus resultierendes Wissen lag schon vor, noch mehr sollte folgen, und nun brauchte es einen Container, um das schemenhaft am Horizont auftauchende akademische Berufsfeld zu benennen.

Der/die KindheitspädagogIn war geboren, bald auch mit staatlicher Anerkennung auf Empfehlung (nicht: Anweisung und Regulierung, übrigens) des Familienministeriums. Soweit, so gut – es schien ziemlich überzeugend möglich, passende Wissensbestände zu einem Curriculum zusammen zu fügen, das zumindest eine hohe Augenscheinvalidität verspricht: Ein guter Mix aus erziehungswissenschaftlicher Theorie zu Lernen und Bildung, Entwicklungspsychologie, ein wenig Medizin, Soziologie, um Institutionen und Organisationen von Kindheit(en) zu verstehen, Recht und Verwaltung – prima soweit. Allerdings, etwas curricular geschulten LeserInnen wird die Aufzählung wenig innovativ vorkommen. Denn, richtig, es sind auch die akademischen Bestandteile eines Sozialpädagogikstudiums, natürlich fokussiert auf die Lebensphase Kindheit. Die Kindheit wird dabei meist großzügig ausgelegt, in der Regel bis 18, denn das sagt die UN-Kinderrechtskonvention. Es handelt sich also um ein Sozialpädagogikstudium mit Schwerpunkt Kindheit und Jugend und den zugehörigen Institutionen und Organisationen.

Es wäre nun aus Sicht von Wissensbildungsprozessen auf personaler und organisationaler Ebene gar nichts daran auszusetzen, von KindheitspädagogInnen als Beruf zu sprechen.

Allerdings scheint die „Szene“ gerade einen fulminanten Fehler zu machen: Sie beginnt, sich selbst als Profession zu thematisieren und will dabei gleich noch eine akademische Disziplin miterfinden – so wie es Medizin, Theologie und Juristerei vermeintlich vormachen. Dabei geht sie in der Sache unlogisch und gesichertes Wissen ignorierend vor, denn: Sie durchläuft dabei alle Fallen, in die die Soziale Arbeit bereits getappt ist, wenn eine diffuse, lebensweltlich gegebene Aufgabe (hier: Erziehung und Bildung) in einen vermeintlichen Spezialjob, der NUR von Fachleuten einer bestimmten Profession zu erledigen sein soll, umgedeutet wird. Von einer klassischen Profession der Kindheitspädagogik – egal welche Professionstheorie man anlegt – kann nämlich gar keine Rede sein: Es gibt kein exklusives Sonderwissen, und schon gar keinen gesellschaftlich legitimierten Alleinzugriff auf die Sache Kindheit(en), der KindheitspädagogInnen zugestanden werden könnte. Um dies zu verdeutlichen, kann man die gesamte, im Prinzip als abgeschlossen geltende Debatte um den Nicht-Professionsstatus Sozialer Arbeit als argumentatives Lehrstück heranziehen:

  • das Versteifen auf (Kinder)rechte: Kinderrechte und ihre pädagogische Durchsetzung im Alltag, so könnte man meinen, begründen ein Alleinstellungsmerkmal, auf das KindheitspädagogInnen sich zurückziehen können. Ein Irrtum, denn für Rechte ist die Profession der Juristerei zuständig, und es hat schon für die Soziale Arbeit mit der wahnwitzigen Idee des Besetzens einer Menschenrechtsprofession nicht geklappt, einem helfenden Beruf mit Bezug auf die Deutungsmacht von Recht zur Bedeutungsaufwertung zu verhelfen. So kommt man hier mit der Idee von KindheitspädagogInnen als halbierte oder geviertelte JuristInnen im pädagogischen Alltagsdress heraus (ein Schicksal, das die Jugendgerichtshilfe in der Sozialen Arbeit bis heute in manchen Sichtweisen ertragen muss).
  • Spezialisierung auf kindliche Entwicklung und Wohlbefinden: In diesen Themenbereichen hausen schon die Medizin und die Psychologie, und wer sich hier als vermeintlich neue, hauptzuständige Instanz positioniert, landet bei den hübschen Grafiken der Über- und Unterordnung von „Hilfs- und Hauptwissenschaften“ – das hat in der Sozialen Arbeit zu lustigen Bildern geführt, in denen sie sich selbst prominent in der Mitte platziert und dabei die Erfahrung machen musste, dass solche multiprofessionellen Platzierungen von anderen Disziplinen und Professionen allenfalls als unterhaltsames Mandala belächelt werden. Dass die Erziehungswissenschaft und die aus ihr entstehenden sozial- und kindheitspädagogischen Praxen es oft tatsächlich besser wissen als die manchmal arg verkürzten Ansätze der Medizin und Psychologie ist davon unbenommen, wird aber auf dem Weg des Beharrens auf einer eigenen Semiprofession nur die eigene Marginalisierung erzeugen – wie es in der Sozialen Arbeit (den Ausweg aus dem Dilemma gibt es, keine Sorge, am Ende des Blogposts) auch geschehen ist.
  • Das alleinige Verstehen kindlicher Lebenswelten: Aber nein, hier wohnt seit Jahren die soziologische Kindheitsforschung, macht ihren Job mit gut definierten interdisziplinären Schnittstellen sehr ordentlich, und in der Regel sind spezialisierte ForscherInnen ganz und gar nicht automatisch auch gute PraktikerInnen. Übertreibt man diese wissenschaftliche Beobachtungsfunktion und schreibt ihr  noch eine gleichzeitig gar nicht einlösbare Handlungsbefähigung zu, so kommt man mit der – gerne auch angelsächsisch aufgeladenen Idee – von angewandten Childhood Studies heraus, die in Anlehnung an eine ideologisch überzogene „kritische“ Soziale Arbeit jene furchterregenden post-post-postmodernen Texte über Kind(heiten)  Kind(heiten) Kind(heiten) fabrizieren, von denen man nicht weiß, ob sie als post-strukturelle Lanzen den Leser pieksen sollen oder als gewaltige Balken im Auge der TextproduzentInnen selbst gelesen missverstanden zwangsgedeutet werden müssen.

Nein, nein, die Sache ist so einfach wie unspektakulär. Wir sollten von Professionalisierung und Professionalität anstatt von Professionen sprechen, denn diese lösen sich in der reflexiven Moderne nach und nach auf bzw. lassen sich auch mit erhöhtem Aufwand nicht mehr neu etablieren – die klassischen Drei  (Medizin, Theologie, Juristerei) können ein Lied davon singen, das Stichweh in seinem grundlegenden und als klassisch geltenden Text „Professionen in einer funktional differenzierten Gesellschaft“ 1996 schon zielsicher vorgesummt und angesichts seiner 2002er Kommentierung nochmals argumentativ bekräftigt hat.

Gut ist also, dass der Bereich der frühen Bildung und Erziehung sich akademisiert. Gut ist, dass mehr, auch inter- und transdisziplinär, zu Kindheit(en) geforscht wird. Gut ist, dass daraus ein neues Berufsfeld mit sich professionalisierenden Fachkräften entsteht, die akademisches Wissen aus unterschiedlichen Disziplinen durch kompetentes Handeln in der Praxis fruchtbar machen. Eine solche Synthese- und Übersetzungsleistung ist Produkt gelingender akademischer Bildungsprozesse dieser Fachkräfte. Und diese notwendige Synthese kann nur auf der Ebene sich bildender Fachkräfte selbst, die die für die Kindheitspädagogik relevanten Disziplinen studieren, gelingen – und nicht durch die uneinlösbare Erfindung einer eigenständigen Profession und Einheitsdisziplin, die für immer auf der Ebene (wissenschafts)politischen Symbolhandelns verbleiben müssten. Die inhärenten Widersprüche die z.B. aus berechtigter Gesellschaftskritik zur Gestalt von Kindheit(en) einerseits und der Notwendigkeit zu pädagogischem Handeln andererseits entstehen, lassen sich nicht beheben, indem ein pseudokonkreter Wissenskorpus mit exklusivem Professionszug geschaffen wird. Mit dieser Erfindung würde bezogen auf Wissen und Bildung ein doppelter Verrat an der Sache begangen: Gegenüber den Kindern, und gegenüber den sich bildenden Fachkräften, denn Antinomien pädagogischen Handelns bleiben hier verdeckt und werden als Entwicklungsimpulse allen an der Bildung und Erziehung beteiligten vorenthalten. Disziplinär studieren und später transdisziplinär kompetent handeln scheint mir auch hier die Devise zu sein.

Falsch ist es also, von einer Profession der Kindheitspädagogik zu sprechen – bevor ein solches Gespenst ernsthaft in die Welt gesetzt wird und sofort zum professionstheoretischen Sterben verurteilt wäre, sollten sich erziehungswissenschaftliche KollegInnen (und natürlich auch KollegInnen anderer Disziplinen) darauf besinnen, dass die Ausdifferenzierung disziplinären Wissens nie zum Etablieren echter neuer Professionen in der reflexiven Moderne geführt hat. Wohl aber zu neuen Berufsfeldern und Berufen, in denen professionelles Handeln entwickelt werden kann. In diesem Sinne ist es erfreulich und aufschlussreich, dass die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft ihr disziplinäres Wächteramt ernst nimmt – und hoffentlich auch zukünftig in ihrer Sektion 8 die Sozialpädagogik und die Pädagogik der frühen Kindheit beisammenhält.