Methodenintegration in Beratung und Therapie, Teil 3: Bildung, Lernen, Handlungsorientierung

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In den letzten beiden Beiträgen wurde deutlich, dass kompetentes Beratungshandeln das Ergebnis komplexer Lern- und Bildungsprozesse (und nicht bloßes Resultat eines „Trainings“) ist und die Beschäftigung mit diesen Prozessen altbekannte pädagogische Grundlagenfragen aufwirft. Zunächst stellt sich die Frage, ob die Befähigung zu konkretem beruflichem Handeln Ziel von Hochschulbildung sein kann und soll und wie sich diese dann versteht. Im deutschsprachigen Raum gibt es hierfür verschieden Argumentationsstränge: Zum einen die Idee, dass berufliche (Aus)bildung, wenn überhaupt, nach der allgemeinen Bildung kommt, die sich als solche vom Gymnasium kommend auch an der Hochschule fortsetzt und der gemäß der Mensch erst das wird, was er werden kann, wenn er sich in der zweckfreien Auseinandersetzung mit sich und der Welt ins Verhältnis setzt – im Wesentlichen also das, was als Humboldt´sches Ideal verstanden wird. Gegenteilig hierzu sind Ideen, die sich zum einen im amerikanischen Pragmatismus (z.B. bei Dewey) sowie in der deutschen Reformpädagogik als Arbeitsschule- bzw. Berufspädagogik festmachen (z.B. bei Kerschensteiner) und die davon ausgehen, dass das unmittelbare Tätig sein in einer Lebenspraxis das sei, was bildet, in pädagogischen Programmen aufzugreifen sei und den Menschen über zunehmend abstrakter werdende Bildungsprozesse zu dem macht, was er werden kann. Eine vermittelnde Position findet sich dann noch beispielsweise bei Spranger, der – hier Humboldt folgend – zunächst von einer allgemeinen, zweckfreien Bildung ausgeht, dann aber bereit ist, die Ausdifferenzierung in beginnend beruflich zu verstehende Interessen- und Motivationslagen als sinnvoll zu akzeptieren.

Bezogen auf Studienberufe aus den Humanities war eine solche vermittelnde Position auch vor Bologna in der Hochschulbildung immer, wenn auch oft implizit, gesetzt – in der Medizin, der Juristerei, der Theologie wurde schon immer kompetenzorientiert gelehrt. Im Gegensatz zu diesen deutungsmächtigen Wissenssystemen, die ihre Praxis in den klassischen Professionen finden, waren psychosoziale Studienberufe wie das Lehramt, Sozialpädagogik und die klinische Psychologie, deren Praxis eher als Semiprofession oder halbierte Profession bezeichnet wird, immer gefährdet, mit einer zu großen Nähe zur beruflichen Handlungsbefähigung das akademische Ansehen zu verlieren. „Hochschule ist keine Berufsschule“, ist dann das vorgetragene Argument gegen eine allzu umfassende Handlungsorientierung. Dieses Argument ist natürlich richtig, zielt aber auf einen Scheinkonflikt, den handlungsorientierte Lehre bedeutet gerade nicht die Abkehr von Themen der Hochabstraktion.

Vielmehr muss man Lern- und Bildungsmöglichkeiten lediglich so einrichten, dass wann immer es um Handlungsformen geht, diese Handlungsformen – das zukünftige Gerüst professionellen Handelns – auch an der Hochschule zugänglich sind und bearbeitet, reflektiert und mit Wissen angereichert werden können. Aus diesen situierten Lernbedingungen entsteht meist automatisch das Interesse bei den Lernenden, mehr und nicht mehr nur Unmittelbares, zu erfahren. Die Beschäftigung mit Beratungshandeln, zunächst theoriekonsistent mit einem Konzept kleiner und mittlerer Reichweite, erzeugt Neugier auf pädagogisches Handeln, unterschiedliche Handlungsformen (z.B. erziehen, lehren, begleiten) und auf die abstrakten Kontexte, in denen es erbracht wird (z.B. gesellschaftliche Bedingungen, deren historische Einbettung, Gerechtigkeits- und Sozialstaattheorien etc.).

So wird – ganz im Sinne der Professionalisierungstheorie von Dewe z.B. – die Übersetzungsleistung zwischen Wissenschaft und Handlungspraxis selbst als Lern- und Bildungsinhalt zugänglich und nicht unterkomplex als „Theorie-Praxis-Schnittstelle“, die nur in kurzen Übergangsphasen thematisch wird, verhandelt. Schließlich liegt in der gekonnten Transformation von wissenschaftlichem Wissen (wahr/falsch) in kompetente lebensweltliche Praxis (angemessen/unangemessen) der Schlüssel zu fachlich gutem Handeln eines wissenschaftlich gebildeten Praktikers. Und genau an dieser Stelle – man könnte das subjektorientierte Professionalisierung nennen – treffen sich dann drei bedeutsame Relationen: das Welt-Selbst-Verhältnis im Sinne einer allgemeinen Bildung, das Beruf-Selbst-Verhältnis als Frage der Professionalisierung und das Kompetenz/Expertise-Selbst-Verhältnis als Frage der Passung bestimmter Handlungs- und Interventionsformen in Bezug zur Persönlichkeit der Fachkräfte.

Die Schaffung konkreter curricularer Orte und Bedingungen für solche Lern- und Bildungsprozesse ist in sozialwissenschaftlichen Domänen noch am Anfang – die Laborschule Bielefeldt existiert z.B. schon lange, ist aber eine Ausnahme, und erst langsam beginnt der Aufbau von (Übungs)ambulanzen und ähnlichen Einrichtungen an Hochschulen (z.B. im Vorgriff auf die Forderung, die Psychotherapieausbildung als Studium zu konzipieren).

 

 

 

 

 

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