Vorgestern hat der Fachtag zu Kinderrechten: Kindheit(en) und Räume aus kinderrechtlicher Perspektive stattgefunden. Er war als transdisziplinäre Veranstaltung konzipiert und hat die Debatte um Kinderrechte mit dem Diskurs um Räume und ihre Auswirkungen auf Kindheit(en) verbunden. Die Beschäftigung mit Kinderrechten nimmt seit einigen Jahren kontinuierlich an Fahrt auf, hat aber trotz ratifizierter Abkommen wie der UN-Kinderrechtskonvention oder der ganz neu entwickelten Hessischen Kinderrechte-Chartaweiterlesen
Vortrag von Markus zum Drei-Ebenen-Modell emotional bedeutsamer Ziele
Gestern Abend ist ein für mich sehr wichtiger Fachtag erfolgreich zu Ende gegangen. Initiator war Markus Emanuel, der in einem zwei Jahre umfassenden Prozess mit dem Städtischen Sozialdienst in Darmstadt und allen (!) freien Jugendhilfeträgern ein verbessertes Hilfeplanverfahren für die Hilfen zur Erziehung entwickelt hat. Aus unseren zahlreichen Kooperationen ist dann die Idee entstanden, die Sache mit einem passgenauen und innovativen Professionalisierungsangebot zu ergänzen.
Drei Ebenen, die Inhalte und Akteurskonstellationen differenzieren
Transdisziplinär gut gestartet: Studierende, Careleaver*innen (von Careleaver e.V.) und Wissenschaftler*innen der Uni Hildesheim und der EH Darmstadt
Während die bundeseigene Agentur für Sprunginnovation bisher noch am Startblock klebt, tut sich an vielen Stellen selbstorganisiert etwas – manchmal sogar in der Sozialen Arbeit :-). Vor einigen Tagen war ich an der Uni Hildesheim, um gemeinsam mit den Kolleg*innen aus der Wissenschaft, Careleaver*innen und Student*innen mit einem Workshop das weiterlesen
Appselut gut gelaunt: Katharina Gerarts, Markus Emanuel, Simone Dittrich.
Heute kam sie, die Förderzusage für ein neues Forschungs- und Entwicklungsprojekt, auf das ich mich ganz besonders gefreut habe. ChiRi ist die Abkürzung für Children´s Rights App. Unser Projekt hat das Ziel, eine App für Kinder ab sechs Jahren zu entwickeln, die drei Funktionen zur Verfügung stellt: (1) Kindgerechte Information über Kinderrechte, (2) Stärkung des Selbstbewusstseins, Selbstvertrauens und der Selbstbehauptung sowie präventive Zugänge zu niedrigschwelligen Unterstützungsangebotenweiterlesen
Neuer Sammelband bei Springer VS „Individualisierte Übergänge – Aufstiege, Abstiege, Umstiege und Ausstiege im Bildungssystem“
Mirja Sikenbeumer, Sven Thiersch und Julia Labede geben einen Sammelband zum Thema “Individualisierte Übergänge – Aufstiege, Abstiege, Umstiege und Ausstiege im Bildungssystem“ heraus, an dem ich mitschreiben durfte. „Beratung im Übergang in den Systemen von Bildung und Erziehung“ ist das Thema, das ich dabei bearbeitet habe. Mir hat es Spass gemacht, mein Übergangsthema hinsichtlich zentraler Überlegungen in diesem Text weiter zu entwickeln. Dabei war mir vor allem wichtig herauszuarbeiten, dass (a) Übergänge komplexer werden, weil die Entstandardisierung von Lebensläufen zunimmt, (b) Übergangsszenarien quantitativ zunehmen, weil z.B. im Kontext regionaler Bildungslandschaften Institutionen neu oder anders als bisher zusammen arbeiten (sollen) und sich dabei auch selbst verändern, beispielsweise im Kontext von Inklusion sowie (c) Beratung als Hilfeform deshalb zu einer beständigen und intensiven Selbstvergewisserung herausgefordert ist, um nicht Erfüllungsgehilfin für intendierte oder unintendierte Exklusionsprozesse zu werden.
Komplexität moderner Lebensführung: Wann und wohin in welcher Richtung abbiegen? Bild: CC0, geralt/pixabay
Entlang einer auf den Lebenslauf bezogenen „Landkarte“ lassen sich dabei zunächst die Stellen identifizieren, an denen Übergangsberatung stattfindet oder stattfinden kann, um daraufhin zu überlegen, welche Kompetenzen für eine gelingende Beratungsarbeit bezüglich Übergangsthemas vorzuhalten sind.
Der Beitrag schließt mit Überlegungen, wie Beratung in Übergängen systematisch verbessert und reflektiert werden kann – mein Plädoyer ist dabei, zum einen bestehende Beratungsangebote übergangssensibel zu gestalten, zum anderen gezielt die Kompetenzen für die Bedienung von Schnittstellen im Übergang aufzubauen.
Schulaufgaben in der Offenen Kinder-und Jugendarbeit? Bild: StockSnap/pixabay, CC0
Wie ist es einzuschätzen, wenn Jungen und Mädchen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit schulbezogene Fragen thematisieren? Soll man in den offene Räumen und Zeiten, die Jungen und Mädchen per Definition in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zur Verfügung gestellt werden sollen, schulische Themen zulassen? Und wenn ja, unter welchen Bedingungen? Und wenn nicht, weshalb? Meistens werden es ja die Hausaufgaben sein, die zu schwer, zu umfangreich oder anderweitig als belastend erlebt werden. Diesen Fragen durften Markus Emanuel und ich in einem Beitrag zu „Schule bewältigen“ im gerade neu aufgelegten Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit (erscheint 2019) nachgehen. Unter dem Bewältigungsparadigma gesehen kann es dann fallweise sinnvoll sein, sich sehr wohl mit Schule und Hausaufgaben in der offenen Kinder- und Jugendarbeit zu beschäftigen. Dabei gilt es dann zu verhindern, dass sozialpädagogisches Handeln den Logiken der Schule folgt und die Offene Kinder- und Jugendarbeit z.B. zur inoffiziellen Nachhilfe verkommt. Was es vielmehr zu stärken gilt ist der subjektive Eigensinn von Mädchen und Jungen, und hierin liegt eine große Chance in der Thematisierung von Schule in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit: Von einem dritten Ort aus, der weder die Schule selbst, noch das Elternhaus ist, können Mädchen und Jungen sich in Bezug zu ihrer SchülerInnen-Rolle setzen und auch damit, welchen Umgang sie mit den schulischen Ansprüchen nach Leistung und Bewertung umgehen.
Neben einer solchen – hoffentlich sensiblen – Fallarbeit mit und für Mädchen und Jungen wird Soziale Arbeit damit auch dauerhaft sensibilisiert bleiben können für die vielfältigen Situationen, in denen Schule nicht nur bewältigt werden kann und muss, sondern auch schmerzliche Erfahrungen des Scheiterns verursacht. Spätestens dann müssen die unterschiedlichen Funktionslogiken von Jugendhilfe und Schule klar sein: Bedingungslose Zuwendung und Anerkennung gerade dann, wenn die schulische Logik Exklusionsrisiken erzeugt. Wir sind gespannt, wie unser Artikel, der auf Theorien von Böhnisch und Thiersch sowie die anerkennungstheoretisch gerahmten Arbeiten von Bolay zu Jugendhilfe und Schule Bezug nimmt, ankommt.
Neues Forschungsprojekt der DGSF in der Kinder- und Jugendhilfe: EVASYKO
Welche systemischen Konzepte kommen in der Kinder- und Jugendhilfe zum Einsatz? Sind dies vor allem bewährte, aus der Literatur bekannte Vorgehensweisen? Oder sind für den Anwendungsfall der Kinder- und Jugendhilfe auch neue Vorgehensweisen entstanden? Und wie sind solche systemischen Methoden hinsichtlich ihrer Wirksamkeit bisher erforscht?
Diesen und anderen Fragen gehen wir in einer neuen Studie (EVASYKO, Evaluation systemischer Konzepte in nicht heilkundlichen Kontexten) nach, in der wir systematisch entlang der für die Soziale Arbeit adaptierten Evidenzkriterien (Otto, Polutta und Ziegler 2010) alle auffindbaren Projekte sammeln und den so entstehenden Korpus unterschiedlichen Wissens zu systemischem Handeln in der Kinder- und Jugendhilfe analysieren und rekonstruieren. Die Studie wird von uns durchgeführt und von der DGSF (Deutsche Gesellschaft für Systemische Therapie, Beratung und Familientherapie) finanziert. Die Untersuchung leistet damit einen wichtigen Beitrag, die Soziale Arbeit, mit der sich systemisches Denken vor allem in Deutschland gemeinsam erfolgreich gemeinsam entwickelt hat, nach der Debatte um die sozialrechtliche Anerkennung als Psychotherapieverfahren wieder vermehrt in den Blick zu nehmen.
So entsteht im besten Fall eine Landkarte gelingender systemischer Praxis als wertvolle Wissensbasis für die Praxis selbst, aber auch für weitere Forschung und die (Verbands)politik. Die Daten – von reflektiertem Einzelfallwissen bis zur kontrolliert-randomisierten Studie ist für uns alles interessant – erheben wir derzeit. Schon jetzt ist klar: Viele systemische Perlen schlummern bisher unerkannt, so dass wir in der kommenden Kontext-Ausgabe auch noch einmal einen Aufruf, der sich gezielt an die systemische Praxis wendet, veröffentlichen. Wer mag, kann ihn unter diesem Blogbeitrag schon einmal durchlesen.
Und mich freut außerordentlich, dass das bewährte Team aus Marlene Henrich (wiss. Mitarbeit) und Christina Dietrich (wiss. Hilfskraft) nun durch Rebecca Hilzinger (wiss. Mitarbeit) verstärkt wird – womit die systemische Expertise nun auch gleich dreifach im Forschungsteam vertreten ist.
Unser Aufruf zur Mitarbeit (erscheint auch in der kommenden Kontext-Ausgabe):
Die DGSF hat ein Forschungsprojekt angestoßen, das im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe und Sozialen Arbeit untersucht, welche systemischen Konzepte und Interventionen zum Einsatz kommen. Das Projekt “Evasyko” (Evaluation systemischer Konzepte psychosozialer Versorgung in nicht heilkundlichen Kontexten) wird von der DGSF finanziert und von Marc Weinhardt geleitet. Die Forschung soll die Vielzahl der systemischen Arbeitsweisen erfassen, etwa Modellvorhaben mit systemischem Gedankengut (z. B. Familienklassenzimmer) oder Projekte welche, systematisches Denken nutzen, um Regelangebote weiter zu professionalisieren (z. B. im Netzwerk frühe Hilfen, in systemischen E/L-Schulen). Solche Konzepte sind aktuell kaum systematisiert, noch gibt es Metastudien, die diese vielfältigen Angebote beschreiben. Die Projektmitarbeiterinnen Rebecca Hilzinger und Marlene Henrich sind für alle Hinweise zu systemischen Konzepten psychosozialer Versorgung in nicht heilkundlichen Kontexten dankbar.
Guckst du: Wer die gesamte (pädagogische) Welt von Kindern außerhalb der Schule für sich vereinnahmt, wird trotzdem und gerade nicht zur Profession. (Bild: pixabay)
Vor etwas mehr als einer Dekade hat sich ein neuer Diskurs um die Akademisierung von Personal entwickelt, das für die Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Elementarbereich zuständig ist. Das schlechte Abschneiden bei PISA und der Drang zur Akademisierung von Berufen, die bisher an Fachschulen gelehrt wurden (neben den ErzieherInnen auch KrankenpflegerInnen), haben damals ein neues Sprechen über die Bedeutung frühkindlicher Lern- und Bildungsprozesse geformt. Dieser intensivierte Diskurs war sicherlich politisch unausweichlich, aber in der Sache doch auch geboten – schließlich gibt es keinen ernsthaften Grund, eine wichtige Lebensphase menschlicher Existenz in Punkto Bildung und Erziehung handlungswissenschaftlich unbestellt zu lassen. Viel gute Forschung und daraus resultierendes Wissen lag schon vor, noch mehr sollte folgen, und nun brauchte es einen Container, um das schemenhaft am Horizont auftauchende akademische Berufsfeld zu benennen.
Der/die KindheitspädagogIn war geboren, bald auch mit staatlicher Anerkennung auf Empfehlung (nicht: Anweisung und Regulierung, übrigens) des Familienministeriums. Soweit, so gut – es schien ziemlich überzeugend möglich, passende Wissensbestände zu einem Curriculum zusammen zu fügen, das zumindest eine hohe Augenscheinvalidität verspricht: Ein guter Mix aus erziehungswissenschaftlicher Theorie zu Lernen und Bildung, Entwicklungspsychologie, ein wenig Medizin, Soziologie, um Institutionen und Organisationen von Kindheit(en) zu verstehen, Recht und Verwaltung – prima soweit. Allerdings, etwas curricular geschulten LeserInnen wird die Aufzählung wenig innovativ vorkommen. Denn, richtig, es sind auch die akademischen Bestandteile eines Sozialpädagogikstudiums, natürlich fokussiert auf die Lebensphase Kindheit. Die Kindheit wird dabei meist großzügig ausgelegt, in der Regel bis 18, denn das sagt die UN-Kinderrechtskonvention. Es handelt sich also um ein Sozialpädagogikstudium mit Schwerpunkt Kindheit und Jugend und den zugehörigen Institutionen und Organisationen.
Es wäre nun aus Sicht von Wissensbildungsprozessen auf personaler und organisationaler Ebene gar nichts daran auszusetzen, von KindheitspädagogInnen als Beruf zu sprechen.
Allerdings scheint die “Szene” gerade einen fulminanten Fehler zu machen: Sie beginnt, sich selbst als Profession zu thematisieren und will dabei gleich noch eine akademische Disziplin miterfinden – so wie es Medizin, Theologie und Juristerei vermeintlich vormachen. Dabei geht sie in der Sache unlogisch und gesichertes Wissen ignorierend vor, denn: Sie durchläuft dabei alle Fallen, in die die Soziale Arbeit bereits getappt ist, wenn eine diffuse, lebensweltlich gegebene Aufgabe (hier: Erziehung und Bildung) in einen vermeintlichen Spezialjob, der NUR von Fachleuten einer bestimmten Profession zu erledigen sein soll, umgedeutet wird. Von einer klassischen Profession der Kindheitspädagogik – egal welche Professionstheorie man anlegt – kann nämlich gar keine Rede sein: Es gibt kein exklusives Sonderwissen, und schon gar keinen gesellschaftlich legitimierten Alleinzugriff auf die Sache Kindheit(en), der KindheitspädagogInnen zugestanden werden könnte. Um dies zu verdeutlichen, kann man die gesamte, im Prinzip als abgeschlossen geltende Debatte um den Nicht-Professionsstatus Sozialer Arbeit als argumentatives Lehrstück heranziehen:
das Versteifen auf (Kinder)rechte: Kinderrechte und ihre pädagogische Durchsetzung im Alltag, so könnte man meinen, begründen ein Alleinstellungsmerkmal, auf das KindheitspädagogInnen sich zurückziehen können. Ein Irrtum, denn für Rechte ist die Profession der Juristerei zuständig, und es hat schon für die Soziale Arbeit mit der wahnwitzigen Idee des Besetzens einer Menschenrechtsprofession nicht geklappt, einem helfenden Beruf mit Bezug auf die Deutungsmacht von Recht zur Bedeutungsaufwertung
Pünktlich zum ausgehenden Jahr haben wir es geschafft: Der Abschlussbericht zu NEE-BW (Nachhaltigkeit von Ehrenamtlichem Engagement in Baden-Württemberg am Beispiel von youth-life-line, finanziert durch die Baden-Württemberg Stiftung im Rahmen des Aktionsprogramms Psychische Gesundheit) ist fertig geworden. Die Studie fragt nach den überdauernden Effekten eines intensiven psychosozialen Ehrenamtes aus Sicht der Engagierten. Dazu haben wir ehemals Engagierte 6 bis 10 Jahren nach ihrer Tätigkeit per Fragebogen, Gruppendiskussion und Einzelinterview nach ihrem Lebensweg, der retrospektiven Einschätzung des Ehrenamtes und den mitgenommenen Kompetenzen befragt. Wir waren im Forschungsteam (wissenschaftliche Mitarbeit: Markus Urban und Janina Baaken) gespannt, was wir erfahren würden: Schon lange gilt aus Sicht der Forschung erwiesen, dass Laienhelfer – wenn sie gut ausgebildet, angeleitet und supervidiert werden sowie die bearbeiteten Fragestellungen Anknüpfungspunkte für Wissen aus der eigenen Lebenswelt bieten – konstruktive Hilfe leisten können. Die Fragen für unser Projekt waren hingegen: Nehmen intensiv sich für andere Engagierende auch etwas für ihr eigenes Leben mit? Werden sie zu gesellschaftlichen Multiplikatoren des im Ehrenamt bearbeiteten Themas und entwickeln Sie etwas in ihrem Engagement, das formale Bildungsangebote vielleicht nicht vermitteln können?
Diese Fragen sind – nicht zuletzt aktualisiert durch die gegenwärtigen Prozesse um Flucht und Migration, in denen zivilgesellschaftliches Engagement eine große Rolle spielt – sowohl für den Bereich der formalen als auch der non-formalen Bildung interessant, wobei im Zuge der kompetenzorientierten Wende vermehrt Schnittstellen wie das Service Learning in den Fokus rücken.
Aus dem umfangreichen Datenmaterial planen wir hierzu mehrere Artikel, in denen wir spezifischen Einzelfragen vertiefend nachgehen.
