Richtig weitermachen oder begründet abbrechen: Was pädagogische Fachkräfte für ihre Professionalisierung bei uns mitnehmen.

Poster, Highres bei Researchgate

Letzte Woche hat die Universität Tübingen wieder ihre Pforten zum sogenannten Tübinger Fenster für Forschung geöffnet. Diese Veranstaltung bietet  allgemein verständliche und interaktive Einblicke in die Tübinger Spitzenforschung. Wir waren mit unserem innovativen Professionalisierungsprojekt ProfiL (Professionsbezogene Beratung im Lehramtsstudium) mit einem Poster vertreten. Besonders gefreut hat uns, dass wir nun die lange ersehnten ersten Forschungsergebnisse berichten können. Das Durchführen von echten Längsschnittstudien gilt zwar allenthalten als Königsweg, bedeutet aber eben auch, dass man in mehrjährigen Projekten lange darauf warten muss, bis die ersten Daten ausgewertet werden können. Nun ist es aber so weit: Zwar ist die Abschlusserhebung für unseren ersten untersuchten Jahrgang immer noch etwas entfernt. Aber die Daten aus der Basiserhebung – bevor die Studierenden unser Beratungsangebot besuchen – und die Zwischenerhebung zur Hälfte der Projektlaufzeit bei der Experimentalgruppe liegen vor. Zusammen mit den zugehörigen Daten zum Prozessgeschehen in den Beratungsgruppen haben wir nun schon eine erste Orientierung, was in unserem Angebot läuft und welche Effekte wir erwarten können. Erwartungskonform bilden sich dabei in den Mehrebenendaten die unterschiedlichen Facetten des Beratungsgeschehens ab: Auf der Ebene der ProfiL-Kleingruppen (Datengrundlage: Protokolle der Berater*innen und Erfassung gewählter Themen) zeigen sich unterschiedliche Verläufe, was sich entlang der von den Studierenden selbst gewählten  Beratungsthemen zeigt (mehr zum Konzept von ProfiL gibt es hier). Auf der Ebene der einzelnen Studierenden (Datengrundlage: standardisierter Fragebogen) zeigt sich zur Zwischenerhebung in der Gruppe der ProfiL-Teilnehmer*innen, dass sie viel besser als zu Beginn sagen können, wie sie zu der Lehrer*in werden können, die sie sein wollen und dass sie Gründe für einen Abbruch des Studiums gut kennen – zentrale Ergebnisse, wenn man die Subjektgebundenenheit pädagogischer Professionalisierung fokussiert, in der das Selbsterleben und eine begründete Auseinandersetzung mit sich, anderen und der relevanten Lern- und Arbeitsumwelt als zentral gelten. Wir sind gespannt, was die Ebene des Vergleichs mit der Kontrollgruppe angeht, die genauso wie unsere ProfiL-Teilnehmer*innen studieren, aber ohne die reflexive Unterstützung unseres Angebotes. Und eines mehr habe ich auch gelernt: So etwas macht nicht nur für angehende Lehrer*innen Sinn, sondern auch für Sozialpädagog*innen. Wir brauchen also nach ProfiL auch ProfiS 🤗.

 

 

Neuer Buchbeitrag im Sammelband Macht – Diversität – Ethik in der Beratung

Sammelband Macht – Diversität – Ethik in der Beratung. Quelle: Verlag Barbara Budrich

Heidrun Schulze, Davina Höblich und Marion Meyer geben einen interessanten Sammelband zu Macht – Diversität – Ethik in der Beratung heraus, der bald bei Barbara Budrich erscheint. Ich durfte einen Beitrag zu „Professionalität – Kompetenz – Expertise? Anspruch und Wirklichkeit von Deutungsfolien sozialpädagogischer Handlungsfähigkeit am Ende des Studiums“ beisteuern. Der Text bündelt die Desiderate verschiedener empirischer Studien unter der Frage ob das, was wir sozialpädagogischen Fachkräften am Ende des Studiums mitgeben ausreicht, um in den spannungsreichen Erbringungsverhältnissen Sozialer Arbeit kompetent zu handeln. Es wundert vermutlich nicht, dass im Kontext gestufter Studiengänge der BA-Abschluss in seiner Lesart als primär berufsqualifizierend hier kritisch gesehen werden muss. Folgt man diesem Gedanken, kommt man bei zunächst altbekannten Fragen (sozial)pädagogischer Professionalisierung heraus, die allerdings in einem veränderten Licht erscheinen, wenn Fragen nach Handlungsermächtigung und Handlungsbefähigung konsequent daraufhin neu untersucht werden, ob alle, die „dürfen und wollen, auch können“, wie mein Doktorvater Siegfried Müller (Müller 2001) mit der dem Soziologen zugehörigen kritischen Perspektive auf sozialpädagogisches Tun immer zu fragen pflegte. Daran wiederum schließt sich die Frage an, ob das akademische Ausbildungswesen sein zugehöriges Mandat einer guten (Aus)bildung von Sozialprofessionellen flächendeckend sieht und ernst nimmt. Akademische Bildungsgänge sollten sich hierzu kritisch selbst befragen und befragen lassen, ob sie die im Kontext Sozialer Arbeit adaptierten und entwickelten Instrumente einer kritischen Analyse von Macht, Machverhältnissen und daraus resultierenden Dilemmata und Paradoxien auch bezogen auf die Hervorbringung des eigenen Nachwuchses ausreichend anwenden.

Was ein Stapel Masterarbeiten mit der Zukunft der Beratungsweiterbildung zu tun hat

Jedes Jahr um diese Jahreszeit, wenn das Sommersemester zu Ende geht, ist Masterarbeitslesezeit. Als Hochschullehrer ist es spannend zu sehen, wohin sich die Student*innen im eigenen Studiengang mit ihren Themen  entwickelt haben und welche Forschungsfragen für die Masterarbeit daraus resultieren. Trotz der großen Textmenge ist das Lesen in den meisten Fällen sehr aufschlussreich und abwechselnd. In den letzten Tagen habe ich eine Videostudie zur Ethnographie von Beratung in Werkstätten für Behinderung gelesen, etwas über gelingende Beratungsarbeit für trauende Kinder aus Expert*innensicht erfahren, eine Onlinebefragung hessischer Student*innen zur ihren Studienwahlmotiven für ein MA-Studium der Sozialen Arbeit sowie eine Studie zu systemischer Beratung im Personalmanagement von Wirtschaftsunternehmen durchgearbeitet (more to come…). In diesem Blog geht es mir aber nicht um diese Arbeiten an sich, sondern um den Kontext, in dem sie entstanden sind. Denn neben einem regulären akademischen Masterabschluss haben die Student*innen in unserem Beratungsmaster eben auch die Weiterbildung zum/zur systemischen Berater*in (DGSF) absolviert – integriert in ganz normale Studienmodule. Das tut, und darauf will ich hinaus, sowohl dem unmittelbaren Methodenkompetenzerwerb in der Beratung, aber auch der Beschäftigung mit den akademischen Inhalten, sehr gut. Die häufig im Kontext der Humanities verwendete Formel der Ausbildung wissenschaftlich gebildeter Praktiker*innen wird hier auf produktive Art lebendig – weder ist der akademische Gehalt in unserem Studiengang niedriger als in konsekutiven Studiengängen, noch ist die Beratungsausbildung weltfremd und verkopft. Vielmehr bieten sich im Studium vielfältige Synthesemöglichkeiten zwischen Theorie und Praxis, Denken und Handeln und folgen damit den von Bernd Dewe gemachten Prognosen über den inhaltlichen Wert wissenschaftlicher Weiterbildung. Und in dieser aus meiner Sicht gelingenden Form von Akademisierung der Beratung liegt sicherlich auch ein Teil der Zukunft der Beratungsweiterbildung. Zwar werden Beratungsmasterstudiengänge bezogen auf die reinen Kopfzahlen auch in Zukunft eher kleinere Ausbildungsangebote im Vergleich zur nonformalen Weiterbildungslandschaft sein. Allerdings bilden sich mehr und mehr Schnittstellen zwischen der nonformalen und formalen Bildungsarbeit heraus. In Zukunft werden im Rahmen des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) nämlich auch nonformale Bildungsprozesse kompetenzorientiert bilanzierbar. Eine Chance, die die Beratungsweiterbildungslandschaft und die Hochschulen nutzen sollten – Studierende können sich dann nämlich Inhalte von absolvierten Weiterbildungen auf das Studium anrechnen und andersherum, Inhalte aus dem Studium in die Weiterbildung einbringen. So entstehen vermehrt Synthesepunkte für Theorie- und Praxiswissen auch außerhalb spezialisierter Beratungsstudiengänge.

Freilich bedeutet dies ein Einlassen auf die Diskussion um Kompetenzorientierung und den DQR, der zu Recht aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive nicht unumstritten, aber trotzdem das Mittel der Wahl ist, solche Schnittstellen herzustellen. Angesichts des anstehenden Generationenwechsels auch in der Weiterbildungslandschaft sollten sich alle, die das interessiert, einmischen. Beratungsweiterbildungsinteressierte sollten in ihren Instituten nachfragen, ob das Curriculum kompetenzorientiert formuliert und nachweisbar ist, so dass es auf ein eventuelles späteres Studium anrechenbar ist. Institutsleiter*innen und Lehrende sollten sich mit Kompetenzorientierung und dem DQR befassen, um die Chance zu nutzen, ihre Bildungsangebote schon jetzt, beispielsweise im Zuge der Lissabon-Konvention, anrechenbar zu machen.

In einer gemäßigten, inhaltlich gehaltvollen Akademisierung der Beratung liegt also auch ein Stück ihrer Zukunft – wobei diese Akademisierung in Deutschland eher am Beginn steht,  während sie in anderen Ländern von Anfang an der Regelfall war.

 

informieren – diagnostisch aufklären – beraten: Eine Kurzphänomenologie pädagogischer Gespräche

Dieser Beitrag stammt eindeutig aus der Kategorie „work in progress“. In ganz unterschiedlichen Zusammenhängen ging es in den letzten Tagen in Vorträgen, Workshops und Diskussionen in Forschungsteams um das gleiche Thema: Wenn man in Videostudien zu Beratung Material sichtet, sieht man auch vieles, was nicht Beratung ist. Sowohl für die Forschung, aber auch für die Praxis ist dann spannend, wie die unterschiedlichen pädagogischen Handlungsformen im Gespräch denn genau bezeichnet werden können. Das ist vor allem für all diejenigen Berufe wichtig, deren Hauptgeschäft gerade nicht die Beratung ist. Erzieher*innen und Sozialpädagog*innen machen beispielsweise nonformale Bildungs- und Erziehungsarbeit,  während Lehrer*innen im formalen Setting der Schule unterrichten. In beiden Berufen führen Fachkräfte aber beispielsweise auch regelmäßig Elterngespräche, und dann ist die Frage: Was passiert da? Ist das alles automatisch Beratung? Offensichtlich nicht, das sagt sowohl die Fachliteratur als auch die Empirie des Forschungsmateriales, will man nicht einen überstrapazierten Beratungsbegriff in Anschlag bringen. Wenn es tatsächlich pädagogische Gespräche sind, dann könnte man mit Klaus Prange fragen: Inwiefern wird da etwas und auf etwas gezeigt, unterstellt, dass das Zeigen eine der pädagogischen Hauptoperationen ist. Wenn man dieser Lesart folgt, lassen sich mindestens drei Handlungsformen in pädagogischen Gesprächen unterscheiden, und genau diese Unterscheidung war uns in der Forschung hilfreich. Zu sehen ist nämlich: Informieren, im Sinne des Zeigens eines allgemeinen Sachverhaltes. Im Elterngespräch in der Schule z.B.: Nun steht die Auswahl einer Fremdsprache an, in der Kita: Wir sind vor zwei Wochen mit der Gruppe in die Waldtier-Epoche eingestiegen. Eine zweite Form ist dann das Zeigen auf einen bestimmten Einzelfall – etwas, das wir im Material oft gesehen haben und das wir als diagnostische Aufklärung vorläufig labeln. In der Schule beispielsweise: Ihr Sohn hat in der Kurvendiskussion Mühe, und aus dem Unterricht und Gesprächen habe ich erfahren, dass das auch am bisherigen Matheunterricht in der alten Schule, aber auch mit Widerständen gegen das Fach zu tun hat, in der Kita dann eher: Ihre Tochter ist hinsichtlich der motorischen Geschicklichkeit etwas über dem erwartbaren, dafür hat sie Mühe mit dauerhaften Konzentration auf eine Sache. Das ist beides also noch keine Beratung – dazu wird sie erst, wenn die Fachkraft den dritten Modus aktiviert, und das ist das Zeigen auf die Reflexivität des Gegenübers. Eine Beratung muss zwingend – so sagt das schon Mollenhauer – mit einer Frage anfangen, auf die Berater*innen keine Antwort geben. Vielmehr müssen sie ihr Gegenüber – und gerade das macht eben Beratung aus – so kognitiv und emotional aktivieren, dass diese zu eigenen Ideen kommen. Im Elterngespräch also: Was sind nun ihre Gedanken zur Situation ihres Kindes? Was wäre aus ihrer Sicht ein guter nächstes Schritt? Warum diesen, und welche anderen Schritte würden sie aus welchen Gründen zunächst ausschließen?

Und es wird dabei auch deutlich: Informieren und diagnostisch aufklären sind nicht unbedingt die kleinen Vorformen von Beratung, sondern bedeutsame pädagogische Handlungen. Nicht alles muss also als Beratung umgelabelt werden – womit sich auch eine schöne Anschlussstelle für eine konstruktive Kritik der Beratung ergäbe. Die kommt dann aber in einem anderen Blogbeitrag.

 

 

Jetzt aber: Das neue Buch ist da

LeoProfBuchEin bisschen länger hat es nun doch noch gedauert, bis der neue Sammelband fertig geworden ist. Vorgestern lag er aber in der Post und hat neben mir schon eine weitere Leserin gefunden, die das Buch sofort in Besitz genommen hat. Vom Inhalt einmal abgesehen (mit dem Petra Bauer und ich natürlich sehr zufrieden sind) freut es uns, dass der Schneider-Verlag auch einen günstigen Preis hat realisieren können. Denn wir finden, dass das Buch für StudentInnen, WissenschaftlerInnen und PraktikerInnen gleichermaßen lesenswert ist.

Soziale Arbeit lehren und lernen: eine didaktische Leerstelle?

Es ist ein wenig seltsam: Soziale Arbeit besitzt eine ernstzunehmende Geschichte der Professionalisierung. Ernstzunehmend in dem Sinne, als dass diese Geschichte einen bis heute andauernden Diskurs in Gang gesetzt hat. Die großen und kleinen Krisen in dieser Entwicklung (z.B. im Kontext des Psychobooms oder der Dienstleistungsdebatte) markieren dabei zentrale Probleme, stellen aber die Bedeutung der Sache nicht in Frage. Es gibt nur wenige konzeptionelle Zuspitzungen, die Soziale Arbeit per se für überhaupt nicht professionalisierbar erklären oder schon die Notwendigkeit hierzu abstreiten. Fraglich ist also nur, welche Anteile Sozialer Arbeit in welchem Maße und auf welche Art fachlich entwickelt werden können. Neben institutionellen und konzeptionellen Aspekten sind hier sicherlich die Fachkräfte zentral – als Personen und bezüglich ihres Wissens und Könnens. Das ist ein Allgemeinplatz, und umso verwunderter bin ich immer wieder, wie wenig sich Soziale Arbeit systematisch mit der Vermittlung ihrer selbst in Hinblick auf die Fachkräfte beschäftigt – also didaktische Fragen bearbeitet.

Im Rahmen einer Supervision eines multiprofessionellen Teams hat sich in diesem Punkt bei mir eine Episode besonders eingeprägt. Im Team sind drei SozialpädagogInnen (aus unterschiedlichen Hochschulorten und Hochschularten), eine Psychologin und eine Medizinerin mit Beratung befasst. Das Team ist heterogen bezogen auf die Berufserfahrung – von NovizInnen bis zu wirklich alten HäsInnen reicht die Bandbreite. Entlang des Falles, der eine besondere Herausforderung darstellte, entspann sich die Frage, „wann man eigentlich was könne“, was man sich – z.B. als Novize – schon zumuten soll und darf und so weiter. Zum Nachdenken hat mich in diesem Punkt gebracht, dass die Medizinerin und die Psychologin ad hoc diese Frage zum Anlass nahmen, um eine theoriegestützte Reflexion ihrer beruflichen Entwicklung vorzunehmen. In diesem Fall entlang des Modells von Dreyfus & Dreyfus (1980), was aus der Sicht einer Medizinerin oder Psychologin logisch erscheint, aber nicht darüber hinwegtäuschen soll, dass es weitere Modelle gibt. Wir kamen auf spannende Punkte – stufenartige versus kontinuierliche Entwicklungskonzepte, die Beschaffenheit von Expertise und Kompetenz, die Frage nach Flowerleben im Ausüben und Erlernen von Beratung etc. Den SozialpädagogInnen war diese Art des Nachdenkens fremd – obwohl gerade diese drei KollegInnen theoretisch und konzeptionell sehr bewandert sind.

Trotz des episodischen Charakters stecken in dieser Begebenheit für mich wichtige Fragen. Wie kommt es, dass eine Disziplin und Profession, die stark auf personenorientierte Erbringung ihrer Angebote und Konzepte wie Lernen und Bildung abstellt, das Lernen und die Bildung der eigenen Fachkräfte nicht verstärkt in den Blick nimmt? Die Brisanz dieser Frage lässt sich leicht an einigen Indikatoren zeigen: Schilling (2013) führt in seiner Bestandsaufnahme lediglich vier Monografien zu Didaktik Sozialer Arbeit/Sozialpädagogik auf, es gibt (im Gegensatz zur Lehrerbildung) keine Lehrstühle oder Forschungszentren, die sich explizit mit SozialarbeiterInnenbildung befassen, in Texten zu Handlungsorientierung und Methoden bleibt das Thema der Vermittlung ebenfalls blass – es finden sich dann bestenfalls mikrodidaktische Bewältigungsversuche wie Fallbeispiele mit zugehörigen Fragen etc. Generell ist es ja seltsam mit den Methodenlehrbüchern – sie haben an vielen (Aus)Bildungsorten von Professionellen den Charakter gebots- und verbotsgesteuerter Bückware.

Ganz anders sieht dies in einer Handlungswissenschaft aus, bei deren Nennung als Vergleichsmaßstab und analytischer Kontrastfall viele KollegInnen die Luft zwischen den Zähnen einziehen: der Medizin. Auch sie ist Handlungswissenschaft, hat ebenso das Problem, dass die mehr oder weniger gesicherten Wissensbestände durch das Nadelöhr personengebundener Expertise hindurch erbracht werden müssen. Hier gibt es sie aber – Lehrstühle, Forschungszentren und in letzter Zeit ganze Modellstudiengänge, die das Thema der (Aus)Bildung wissenschaftlich gebildeter Praktiker mit hoher Innovationskraft reformulieren und bearbeiten. Lernen am Fall, Lernen in Simulationsumgebungen entlang didaktisch festgelegter, theoriebasierter Arrangements – davon könnte Soziale Arbeit viel lernen. Warum existiert eigentlich noch kein Modellstudiengang Soziale Arbeit, in dem – ähnlich wie bei den KollegInnen an der Charité – die Hochschulwoche mit einem realen Fall beginnt, entlang dessen dann die relevanten Wissens- und Könnensbestände gelehrt und angeeignet werden?

Bezogen auf Beratung ließe sich das leicht herstellen, denn im Gegensatz zu vielen anderen Angeboten Sozialer Arbeit müsste man nicht den gesamten Alltag verdoppeln um ihn zugänglich zu machen. Entlang von echten Fällen (z.B. in einer Ambulanz) und gut gemachten Simulationen ließe sich dann überprüfen, ob und welche Vor- und Nachteile solche Vermittlungs- und Bildungsformen hätten.

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