Sozialpädagogische Professionalität und Professionalisierung; ISSN 2749-9944
Wir nähern uns einer postpandemischen Zeit, zu der gehören wird, Perspektiven auf Transformationsprozesse sozialpädagogischer Hilfen zu entwickeln, die sich aufgrund der Pandemie ergeben haben (Weinhardt 2020). Ein besonders spannendes Exempel ist dabei Beratung, denn sie verfügte als einzige sozialpädagogische Hilfeform schon vor der Pandemie über eine Geschichte
Die Pandemie geht weiter, und damit die Intensivierung von Praxen, die angesichts der Coronakrise Angebote Sozialer Arbeit mit und durch digitale Medien zugänglich machen. Dabei kommt aus meiner Sicht einiges zu kurz und geht auch kunterbunt durcheinander. Dieser Blogbeitrag hat deshalb eine gewollt kritische Perspektive auf das, was gerade mit der Digitalität von Bildung und Bewältigung geschieht. Besonders betroffen ist dabei die Hilfeform Beratung, an der man exemplarisch Vieles zeigen kann,
Digitalisierung in der Daseinsvorsorge bedeutet meist, die personengebundene Ausstattung zu verbessern: Tablets für Schüler*innen, Zuschüsse für heimische Internetanschlüsse, Kurse zur Verbesserung der Nutzungskompetenzen, Ambient Assisted Living für vulnerable Zielgruppen etc.
Diesem personen- und austattungsgebundenem Fokus steht unser neues Forschungsprojekt diametral entgegen. STellaR steht für Stationäre Telepräsenzberatung im ländlichen Raum. Entwickelt, eingerichtet und evaluiert
Die Kommission Sozialpädagogik in der DGfE gibt, verantwortet von Anselm Böhmer, Mischa Engelbracht, Bettina Hünersdorf, Fabian Kessl und Vicki Täubig, ein Blog zu Sozialpädagogik und Corona heraus. Ich durfte für dieses neue und spannende Format etwas zu Beratung schreiben – von daher an dieser Stelle die Verlinkung zu Soz Päd Corona.
Mit dem Wechsel auf die neue Professur kann ich wieder ein Beratungslabor einrichten. Lab Nummer drei wird TRIBS heißen (für Trierer Beratungssimulation) und wieder auf die bewährten BeraLab-Prinzipien aufbauen. Mit jedem Lab habe ich dazu gelernt und auch neue Forschungsfragen entwickelt – vieles ist noch nicht publiziert und zu Ende gedacht (geht das jemals in der Wissenschaft?). Die neuen Möglichkeiten an der Uni Trier werden sicherlich ihren Beitrag leisten, um mit mehr Ruhe und in einem
Letzte Woche hat die Universität Tübingen wieder ihre Pforten zum sogenannten Tübinger Fenster für Forschung geöffnet. Diese Veranstaltung bietet allgemein verständliche und interaktive Einblicke in die Tübinger Spitzenforschung. Wir waren mit unserem innovativen Professionalisierungsprojekt ProfiL (Professionsbezogene Beratung im Lehramtsstudium) mit einem Poster vertreten.
Heidrun Schulze, Davina Höblich und Marion Meyer geben einen interessanten Sammelband zu Macht – Diversität – Ethik in der Beratung heraus, der bald bei Barbara Budrich erscheint. Ich durfte einen Beitrag zu “Professionalität – Kompetenz – Expertise? Anspruch und Wirklichkeit von Deutungsfolien sozialpädagogischer Handlungsfähigkeit am Ende des Studiums” beisteuern. Der Text bündelt die Desiderate verschiedener empirischer Studien unter der Frage ob das, was wir sozialpädagogischen Fachkräften am Ende des Studiums mitgeben ausreicht, um in den spannungsreichen Erbringungsverhältnissen Sozialer Arbeit kompetent zu handeln. Es wundert vermutlich nicht, dass im Kontext gestufter Studiengänge der BA-Abschluss in seiner Lesart als primär berufsqualifizierend hier kritisch gesehen werden muss. Folgt man diesem Gedanken, kommt man bei zunächst altbekannten Fragen (sozial)pädagogischer Professionalisierung heraus, die allerdings in einem veränderten Licht erscheinen, wenn Fragen nach Handlungsermächtigung und Handlungsbefähigung konsequent daraufhin neu untersucht werden, ob alle, die “dürfen und wollen, auch können”, wie mein Doktorvater Siegfried Müller (Müller 2001) mit der dem Soziologen zugehörigen kritischen Perspektive auf sozialpädagogisches Tun immer zu fragen pflegte. Daran wiederum schließt sich die Frage an, ob das akademische Ausbildungswesen sein zugehöriges Mandat einer guten (Aus)bildung von Sozialprofessionellen flächendeckend sieht und ernst nimmt. Akademische Bildungsgänge sollten sich hierzu kritisch selbst befragen und befragen lassen, ob sie die im Kontext Sozialer Arbeit adaptierten und entwickelten Instrumente einer kritischen Analyse von Macht, Machverhältnissen und daraus resultierenden Dilemmata und Paradoxien auch bezogen auf die Hervorbringung des eigenen Nachwuchses ausreichend anwenden.
Trotz der großen Textmenge ist das Lesen in den meisten Fällen sehr aufschlussreich und abwechselnd. In den letzten Tagen habe ich eine Videostudie zur Ethnographie von Beratung in Werkstätten für Behinderung gelesen, etwas über gelingende Beratungsarbeit für trauende Kinder aus Expert*innensicht erfahren, eine Onlinebefragung hessischer Student*innen zur ihren Studienwahlmotiven für ein MA-Studium der Sozialen Arbeit sowie eine Studie zu systemischer Beratung im Personalmanagement von Wirtschaftsunternehmen durchgearbeitet (more to come…). In diesem Blog geht es mir aber nicht um diese Arbeiten an sich, sondern um den Kontext, in dem sie entstanden sind. Denn neben einem regulären akademischen Masterabschluss haben die Student*innen in unserem Beratungsmaster eben auch die Weiterbildung zum/zur systemischen Berater*in (DGSF) absolviert – integriert in ganz normale Studienmodule. Das tut, und darauf will ich hinaus, sowohl dem unmittelbaren Methodenkompetenzerwerb in der Beratung, aber auch der Beschäftigung mit den akademischen Inhalten, sehr gut. Die häufig im Kontext der Humanities verwendete Formel der Ausbildung wissenschaftlich gebildeter Praktiker*innen wird hier auf produktive Art lebendig – weder ist der akademische Gehalt in unserem Studiengang niedriger als in konsekutiven Studiengängen, noch ist die Beratungsausbildung weltfremd und verkopft. Vielmehr bieten sich im Studium vielfältige Synthesemöglichkeiten zwischen Theorie und Praxis, Denken und Handeln und folgen damit den von Bernd Dewe gemachten Prognosen über den inhaltlichen Wert wissenschaftlicher Weiterbildung. Und in dieser aus meiner Sicht gelingenden Form von Akademisierung der Beratung liegt sicherlich auch ein Teil der Zukunft der Beratungsweiterbildung. Zwar werden Beratungsmasterstudiengänge bezogen auf die reinen Kopfzahlen auch in Zukunft eher kleinere Ausbildungsangebote im Vergleich zur nonformalen Weiterbildungslandschaft sein. Allerdings bilden sich mehr und mehr Schnittstellen zwischen der nonformalen und formalen Bildungsarbeit heraus. In Zukunft werden im Rahmen des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) nämlich auch nonformale Bildungsprozesse kompetenzorientiert bilanzierbar. Eine Chance, die die Beratungsweiterbildungslandschaft und die Hochschulen nutzen sollten – Studierende können sich dann nämlich Inhalte von absolvierten Weiterbildungen auf das Studium anrechnen und andersherum, Inhalte aus dem Studium in die Weiterbildung einbringen. So entstehen vermehrt Synthesepunkte für Theorie- und Praxiswissen auch außerhalb spezialisierter Beratungsstudiengänge.
Freilich bedeutet dies ein Einlassen auf die Diskussion um Kompetenzorientierung und den DQR, der zu Recht aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive nicht unumstritten, aber trotzdem das Mittel der Wahl ist, solche Schnittstellen herzustellen. Angesichts des anstehenden Generationenwechsels auch in der Weiterbildungslandschaft sollten sich alle, die das interessiert, einmischen. Beratungsweiterbildungsinteressierte sollten in ihren Instituten nachfragen, ob das Curriculum kompetenzorientiert formuliert und nachweisbar ist, so dass es auf ein eventuelles späteres Studium anrechenbar ist. Institutsleiter*innen und Lehrende sollten sich mit Kompetenzorientierung und dem DQR befassen, um die Chance zu nutzen, ihre Bildungsangebote schon jetzt, beispielsweise im Zuge der Lissabon-Konvention, anrechenbar zu machen.
In einer gemäßigten, inhaltlich gehaltvollen Akademisierung der Beratung liegt also auch ein Stück ihrer Zukunft – wobei diese Akademisierung in Deutschland eher am Beginn steht, während sie in anderen Ländern von Anfang an der Regelfall war.
In ganz unterschiedlichen Zusammenhängen ging es in den letzten Tagen in Vorträgen, Workshops und Diskussionen in Forschungsteams um das gleiche Thema: Wenn man in Videostudien zu Beratung Material sichtet, sieht man auch vieles, was nicht Beratung ist. Sowohl für die Forschung, aber auch für die Praxis ist dann spannend, wie die unterschiedlichen pädagogischen Handlungsformen im Gespräch denn genau bezeichnet werden können. Das ist vor allem für all diejenigen Berufe wichtig, deren Hauptgeschäft gerade nicht die Beratung ist. Erzieher*innen und Sozialpädagog*innen machen beispielsweise nonformale Bildungs- und Erziehungsarbeit, während Lehrer*innen im formalen Setting der Schule unterrichten. In beiden Berufen führen Fachkräfte aber beispielsweise auch regelmäßig Elterngespräche, und dann ist die Frage: Was passiert da? Ist das alles automatisch Beratung? Offensichtlich nicht, das sagt sowohl die Fachliteratur als auch die Empirie des Forschungsmateriales, will man nicht einen überstrapazierten Beratungsbegriff in Anschlag bringen. Wenn es tatsächlich pädagogische Gespräche sind, dann könnte man mit Klaus Prange fragen: Inwiefern wird da etwas und auf etwas gezeigt, unterstellt, dass das Zeigen eine der pädagogischen Hauptoperationen ist. Wenn man dieser Lesart folgt, lassen sich mindestens drei Handlungsformen in pädagogischen Gesprächen unterscheiden, und genau diese Unterscheidung war uns in der Forschung hilfreich. Zu sehen ist nämlich: Informieren, im Sinne des Zeigens eines allgemeinen Sachverhaltes. Im Elterngespräch in der Schule z.B.: Nun steht die Auswahl einer Fremdsprache an, in der Kita: Wir sind vor zwei Wochen mit der Gruppe in die Waldtier-Epoche eingestiegen. Eine zweite Form ist dann das Zeigen auf einen bestimmten Einzelfall – etwas, das wir im Material oft gesehen haben und das wir als diagnostische Aufklärung vorläufig labeln. In der Schule beispielsweise: Ihr Sohn hat in der Kurvendiskussion Mühe, und aus dem Unterricht und Gesprächen habe ich erfahren, dass das auch am bisherigen Matheunterricht in der alten Schule, aber auch mit Widerständen gegen das Fach zu tun hat, in der Kita dann eher: Ihre Tochter ist hinsichtlich der motorischen Geschicklichkeit etwas über dem erwartbaren, dafür hat sie Mühe mit dauerhaften Konzentration auf eine Sache. Das ist beides also noch keine Beratung – dazu wird sie erst, wenn die Fachkraft den dritten Modus aktiviert, und das ist das Zeigen auf die Reflexivität des Gegenübers. Eine Beratung muss zwingend – so sagt das schon Mollenhauer – mit einer Frage anfangen, auf die Berater*innen keine Antwort geben. Vielmehr müssen sie ihr Gegenüber – und gerade das macht eben Beratung aus – so kognitiv und emotional aktivieren, dass diese zu eigenen Ideen kommen. Im Elterngespräch also: Was sind nun ihre Gedanken zur Situation ihres Kindes? Was wäre aus ihrer Sicht ein guter nächstes Schritt? Warum diesen, und welche anderen Schritte würden sie aus welchen Gründen zunächst ausschließen?
Und es wird dabei auch deutlich: Informieren und diagnostisch aufklären sind nicht unbedingt die kleinen Vorformen von Beratung, sondern bedeutsame pädagogische Handlungen. Nicht alles muss also als Beratung umgelabelt werden – womit sich auch eine schöne Anschlussstelle für eine konstruktive Kritik der Beratung ergäbe. Die kommt dann aber in einem anderen Blogbeitrag.
Ein bisschen länger hat es nun doch noch gedauert, bis der neue Sammelband fertig geworden ist. Vorgestern lag er aber in der Post und hat neben mir schon eine weitere Leserin gefunden, die das Buch sofort in Besitz genommen hat. Vom Inhalt einmal abgesehen (mit dem Petra Bauer und ich natürlich sehr zufrieden sind) freut es uns, dass der Schneider-Verlag auch einen günstigen Preis hat realisieren können. Denn wir finden, dass das Buch für StudentInnen, WissenschaftlerInnen und PraktikerInnen gleichermaßen lesenswert ist.